美国：白宫发布人工智能报告建议为K-12教师提供培训和支持
欧洲：欧盟发布《通过教师自拍支持教师数字能力的国家战略：阿尔巴尼亚和北马其顿的案例》研究报告
欧洲：法国教育部开启“知识冲击计划”第二阶段以教育改革促社会公平
欧洲：爱尔兰发布儿童与青少年学习成果和体验评估报告为教师教育机构提供建议
日本：教师招聘考试竞争率创历史新低
教育部召开2024年全国教育数字化工作总结会
全国中小学科学教育工作推进会召开
全国中小学科学教育专家委员会成立大会暨第一次全体会议召开
2025年全国教育工作会议召开 明确启动实施教育家精神铸魂强师行动
山西省：持续完善以师范院校为主、综合大学共同参与的完备的师范教育体系
山东省：《关于完善山东省中小学教师专业发展支持体系的意见》印发
上海市：《上海市推进实施人工智能赋能基础教育高质量发展的行动方案（2024—2026年）》发布 要求加强人工智能教育师资队伍建设
上海市浦东新区：探索UGS（University-Government-School）名师联合培养模式
海南省：设立专属基层学校教师中、高级职称
北京大学：“国优计划”2024年教育实习总结会顺利举行
北京师范大学：“落实教育家精神铸魂强师行动要求推动新时代师范生思想政治教育创新发展”工作交流研讨会顺利举办
西南大学：承办西南地区“国优计划”研究生培养共同体成立大会
云南师范大学：研发智能助学系统改革教师培训
湖南民族职业学院：人工智能赋能师范类专业数字化转型的实践探索
《-世界高等教育趋势报告（2025）》发布师范教育进入减量时代
2024年度教育新闻网“影响教师的100本书”书目公布
北京师范大学教师教育研究中心举办二十周年总结研讨会暨2024年学术年会以及第五届京师教师教育青年学人论坛
师范院校科学教育高素质教师队伍建设论坛在上海师范大学举办
于吉红：深化教师教育改革培养造就新时代高水平教师队伍
葛文林：观念的消亡、观念的缺失与观念的延续：教师教育转型的视角
Martin Mills：为什么我们必须继续谈论教师专业精神？
黎俊玲：师范生人工智能素养如何培育
孙凯：促进教师专业发展的“五种力”
李勤余：中学录用13人“无一师范毕业”的冷思考
特色高质量教师教育体系的系统构成与运作策略
新时代教育家精神的生成过程、关键要素及潜在规律
教育家精神的内在逻辑、践行机理及主要路径——基于教师自我修养的视角
新生代师范生建构的教育家精神群像——基于认知闭合理论的Q分析
面向2035的师范生供需趋势预测——基于系统动力学模型的分析
学做教师：教育实习期间师范生情感劳动的质性研究
“国优计划”教师教育政策的执行风险及其因应——基于政策执行过程模型的解释
“数字形式主义”及其批判：数字时代教师育人能力发展的案例研究
人工智能时代英国教师教育体系发展
智能时代人工智能何以助力教师队伍建设
科学教师对“将AI引入课堂”的态度和建议研究
实习经历、教学热情与教师自我效能感关系探究：基于移动档案袋的使用情境
职前教师如何为教育公平和社会正义做准备：一项科学计量学研究
培养善意与情感关怀：西西里岛的一项变革性教师培训项目
高质量师范生培养的西部模式——基于教学团队建设的青海经验
基于卓越教师培养的体育教育专业综合改革理论创新与实践研究
2024年12月17日，白宫众议院人工智能特设小组（Bipartisan House Task Force on ArtificialIntelligence）发布了其人工智能报告，概述了美国在负责任的人工智能创新和采用方面的指导原则、建议和政策提案。这份报告涵盖了 AI技术在不同领域的应用、挑战和政策建议，旨在为美国在AI领域的未来发展提供指导和政策框架。其中AI在教育中的应用被视为一个重点关注领域。
报告指出，尽管人工智能在职场中越来越普遍，但改善STEM教育和确保广泛的人工智能素养至关重要，尤其是在K-12阶段。它包括了解人工智能的功能、负责任地使用人工智能以及在各个领域合乎道德地应用人工智能。关于教育与就业市场，特设小组总结以下主要发现：其一，人工智能在职场中越来越被雇主和雇员所使用；其二，培养国内人工智能人才和持续的美国领导地位将需要显著提高基础STEM教育和培训；其三，美国人工智能领导地位将通过拥有更多技能的技术劳动力得到加强；其四，人工智能在美国的应用需要人工智能素养；其五，K-12教育工作者需要资源来教授和推广人工智能素养。
报告给教育行业提出如下建议：投资K-12阶段STEM和人工智能教育，拓宽参与范围；推广全美人工智能素养，提供所需的AI资源；培养支持政府–大学–产业合作的专业知识；；（5）赋能美国教育者，提供人工智能培训和资源；（6）支持国家自然科学基金（NSF）课程开发。（来源：“教育学人AIED”微信公众号）
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据欧盟出版局（Publications Office of the European Union）官方网站2024年12月6日报道，欧盟委员会发布《通过教师自拍支持教师数字能力的国家战略：阿尔巴尼亚和北马其顿的案例》（Supporting National Strategies on Teachers’ Digital Competence Through the Use of SELFIEforTEACHERS: The Case ofAlbania and North Macedonia）研究报告，旨在探讨教师数字能力发展现状以及如何通过“教师自拍”（SELFIEforTEACHERS）工具支持教师数字能力发展。该研究报告以报告阿尔巴尼亚和北马其顿为案例展开研究，研究结论可以为其他国家和地区教育系统利用“教师自拍”工具支持教师提供依据和借鉴。
当前，欧洲重点关注，并通过发布行动计划、制定能力框架、开发测评工具等措施助力其成员国教育数字化转型。具体而言，欧盟于2020年发布欧洲数字教育行动计划（2021-2027）（Digital Education Action Plan 2021 – 2027），相继制定了欧洲教育者数字能力框架（European Framework for the Digital Competenceof Educators，DigCompEdu）和欧洲教育机构数字能力框架（European Framework for Digitally CompetentEducational Organisations，DigCompOrg），并且基于以上框架开发了“教师自拍”工具以支持教师数字能力发展。“教师自拍”以DigCompEdu为基础，将该框架转化为6个维度（专业参与、数字资源、评估、教学与学习、赋能学习者、促进学习者的数字能力）下的32个自我反思项目。通过自我反思项目，教师可以对自身数字能力进行自我评估。完成自我反思项目后，教师将收到一份包含进一步发展建议的个人报告。教师可结合报告内容设计自己的专业发展路径，以提升自身数字能力。
该研究报告根据“教师自拍”工具的32个自我反思项目制定教师数字能力量表，随后发放给阿尔巴尼亚和北马其顿两国中学教师（包括普通教育和职业教育）填写。研究总计收到1049份问卷，其中，阿尔巴尼亚573份，北马其顿476份。通过问卷调查，该研究旨在探索两国教师对自身数字能力的感知，以支持国家当局设计教师专业发展计划。该研究主要包含两个研究问题：一是两国中学教师（普通教育和职业教育）如何看待自己的数字能力？二是哪些数字能力维度与两国中学教师需求更相关？
根据数据分析结果可知，第一，整体而言，两国教师数字能力处于B1- Integrator水平，该水平意味着教师能够在多种情境下尝试使用数字技术，但仍需进一步提升其更自信、更创新和更批判地使用数字技术的能力。第二，在DigCompEdu六个维度的表现上，两国教师有所差异。阿尔巴尼亚教师在专业参与维度自我感知最强，在促进学习者数字能力维度最弱；北马其顿教师在专业参与维度自我感知也是最强，但其感知最弱的维度在赋能学习者。第三，针对更具体的自我反思项目，两国教师在组织沟通和搜索选择方面感知能力较强，在混合学习、新兴技术、信息与数据素养等方面较弱。
基于调查结果研究报告提出，首先，国家层面可以利用研究结果分析教师需求，为教师设计具有针对性的专业发展计划，并且开展新的自我反思评估活动以动态跟踪教师需求和能力发展的变化；其次，学校层面应发起校内自我反思活动，支持教师将自我反思作为专业学习过程，在这一过程中识别需求、设计活动并反思实践；最后，针对研究本身，为深入分析教师能力发展需求及相关影响因素，后续还将开展定性研究（如小组访谈）补充定量数据。（来源：上外全球教育研究中心微信公众号）
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据法国国民教育和青年部（Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse，以下简称法国教育部）官网2024年11月12日报道，法国教育部部长宣布“知识冲击计划”第二阶段全面启动，旨在全面提升法国教育水平，应对社会不平等挑战。
法国自2023年12月起开展“知识冲击”计划，其第一阶段的改革计划内容主要是为教师提供支持、根据学生需要调整教学组织形式、提升学业水平等。在第一阶段改革的基础上，针对法国初三学生成绩停滞不前甚至倒退，四分之一的高一学生尚未掌握必要的基础知识的现状，第二阶段改革推出新举措，重点涉及课程设置、学生支持、文凭制度、校园安全等方面。主要内容如下：
课程体系重构：从幼儿园到初中四年级的法语和数学课程，以及初中一年级到高三的现代语言课程将进行全面改革。明确各年级学习标准，为教师和家长提供清晰的学生进步参照，确保教学有的放矢。
教科书标签化：在教育优先区（Réseau d’éducation prioritaire, 简称REP）、强化教育优先区（Réseaus d’éducation prioritaire renforcée, 简称REP+）以及农村地区，提供国家资助并贴有标签的教材。这些教材提供了可靠的参照标准，保障了教学的统一性，不仅帮助学生获得扎实的基础，也为教师明确教学方向，同时充分尊重教师的教学自由，助力教学质量提升。
初中学生支持：初中一年级和二年级的法语和数学需求小组将继续开展，并在2025学年扩展至初中三年级和四年级，每周交替安排一小时的法语课和数学课。同时，每周为约80万名初中三年级和四年级学生增设一小时的作业辅导，并在假期提供2.2万个成功培训项目（Stages de réussite），这些举措为学习有困难的学生提供了个性化的强化支持，其目标是让每个学生都能追求卓越，掌握通往成功的钥匙。
初中文凭制度改革：自2027年考试季起，初中毕业文凭将成为进入高中的必要条件，其成绩评定调整为平时成绩占40%、期末考试占60%，取消补考制度，提升文凭的公平性与含金量。此外，2026年6月起，高一学生将参加数学预考，以此来提升全体学生的数学和科学素养，确保中学文凭（Brevet）和中学毕业会考（Bac）成为其未来发展的坚实基石。
校园安全大力加强：为营造良好学习环境，2025年起，法国将在最易遭受暴力风险的学校招聘150名教育辅导员和600名教育助理；1000所学校将与地方行政部门合作开展安保工作，确保校园环境的安全，守护学生未来。
法国教育部部长强调，提高水平是学校的使命。该部长称，如果他们成功了，胜利的将是整个共和国。“知识冲击计划”的第二阶段是他们新的动力，而不是让学校走向衰退。学校会坚守承诺，无论学生背景如何，每个学生都将获得成功所需的资源和支持。（来源：上外全球教育研究中心微信公众号）
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据爱尔兰教育部官网（Department of Education）2024年12月4日消息，爱尔兰教育部教育督导局（Department of Education Inspectorate）发布了《改善儿童和青少年的学习成果和体验－小学和中学“家庭学校社区联络”的评估报告》（Improving Outes and Experiences for Children and Young People:Evaluation of Home School Community Liaison （HSCL）－ in Primary and Post-Primary Schools，以下简称《报告》）。《报告》基于2024年2月至年5月期间，教育部督导局对15所小学和中学进行的有关“家庭学校和社区联络”（HSCL）计划实施情况的评估检查结果，强调了HSCL协调员和学校领导团队在促进家庭参与教育及加强学校与社区联系方面的贡献。
评估检查是爱尔兰教育质量保证的关键组成部分，主要通过会议、沟通、访问学习环境以及审查相关学校文件等方法对有关机构和组织的工作实施情况进行全面评估，其目的是收集实施情况的评估反馈更好促进儿童和青少年的学习并帮助改善其福祉。HSCL计划由爱尔兰教育部资助，并由爱尔兰的儿童和家庭机构Tusla的一个教育支持服务部门（Tusla Education Support Service，简称TESS）管理，属于TESS的三个分支之一，另外两个是学校完成计划（School Completion Programme，以下简称SCP）和教育福利服务（Education Welfare Service，以下简称EWS）。其中，SCP专门为城市小学和中学提供资源，目标是识别那些被学校认为有早退风险的儿童和青少年，并为他们制定个性化的干预和支持策略，帮助这些学生减少辍学的可能性。而EWOs则是爱尔兰教育福利服务（Education Welfare Service，简称EWS）的一部分，对所有学校都适用，为需要帮助的父母提供专业的建议和指导，确保孩子能够定期上学。学校、EWO和家庭之间的合作，确保了学生在需要时能够获得必要的支持，以克服阻碍他们教育进程遇到的障碍。此外，爱尔兰通过实施“学校中实现平等机会”（Delivering Equality of Opportunity in Schools，简称DEIS）项目来促进包括儿童和年轻人在内的包容性教育，通过向最贫困地区的学校提供额外资源来减少障碍，使儿童和年轻人能够发挥他们的潜力。总的来看，《报告》的主要内容包括评估内容、主要发现以及未来建议三方面内容：
一、评估内容与主题
《报告》分析了四个调查领域以及检查员在评估过程中发现的与学校出勤补助金和家访相关的一些新问题。一是评估HSCL协调员的工作是否与“学校为实现平等机会”项目而制定的行动计划相匹配；二是HSCL协调员如何与学校完成计划（SCP）以及与教育福利官员（EWOs）协同工作，以增强学校的支持体系；三是HSCL协调员在促进学校与社区服务之间沟通和合作方面的作用和效率；四是学校领导层对HSCL协调工作的支持程度，包括他们是否提供了必要的资源和指导，以确保协调员能够有效地执行其职责。以及评估过程发现的新问题，即家访和学校出勤补助金的使用。家访是HSCL协调员工作的重要组成部分，要求他们至少花费三分之一的工作时间进行家访，以建立家校信任、鼓励家长参与孩子教育。而学校出勤补助金则是用于促进学校出勤的额外资源。
二、主要发现
《报告》揭示了在提升儿童和青少年学习成果和体验方面的多项积极实践和改进空间。在数据使用方面，60%的学校能有效利用多种数据源来指导HSCL协调员的干预措施，而40%的学校的行动计划过程仍然不够健全，需要进一步改进。关于家长意见的收集，70%的学校建立了适当的反馈系统来收集家长对HSCL干预措施的看法，以确保干预措施与家长的需求一致。但仍有30%的学校在这方面存在不足。对于干预措施影响的监测方面，60%的学校缺乏有效的监测系统来观察这些干预措施是否达到了改善目标。在合作方面，86.6%的学校中HSCL协调员、SCP人员和EWO之间的合作是有效或非常有效的。剩下的学校面临的挑战主要是由于学校无法控制的因素，如EWS人员的工作需求和人员变动。在社区联系方面，所有学校与当地社区之间的联系都是有效的，但随着年轻人及其家庭需求的增加，HSCL协调员在匹配服务和需求方面遇到了挑战。在愿景方面，90%的学校领导团队为与家长合作制定了清晰的愿景，并有效传达给了所有学校社区成员。在促进学校出勤方面，96.6%的学校使用额外资源来购买奖品或举办全校活动，以提高学校出勤率。然而，学校仍然需要在出勤策略与积极的学习体验和包容性的学校氛围之间建立更加紧密的联系。在家访方面，76.6%的HSCL协调员满足了每周至少花费三分之一时间在家访的要求，而23.4%的协调员没有做到这一点。
三、未来建议
针对评估中发现的问题，《报告》提出了一系列建议，旨在促进HSCL协调员工作的开展。首先，《报告》建议TESS和Oide（教师教育和学校支持服务组织）以及学校领导中心（Centre for School Leadership）应优先为学校领导和HSCL协调员提供专业发展支持。并强调这种支持应聚焦于如何利用数据指导干预措施、收集家长意见以及监测和审查干预措施的效果。其次，《报告》强调所有HSCL协调员应确保他们的干预措施基于相关数据并进行有效监测、审查和报告，这将有助于确保干预措施能够精准地满足学生和家庭的需求。此外，学校领导应深入思考并采取措施将积极出勤与学习体验和包容性的学习氛围更紧密地联系起来。最后，《报告》提出所有HSCL协调员应确保至少有三分之一的工作时间用于家访，并且所有学校的领导都应对HSCL协调员进行的家访进行监督和审查。（来源：上外全球教育研究中心微信公众号）
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12月26日，日本文部科学省公布了2024年公立学校教师招聘考试的实施情况（2023年实施）。数据显示，本年度全国都道府县和政令市的教师招聘考试整体竞争率(报考人数/录用人数)为3.2倍，低于去年的3.4倍，创下历史新低。
2024年度，教师录用总人数为36421人，比去年增加440人；而报考人数为115619人，较去年减少5344人。
从不同学校类别来看：
小学：竞争率为2.2倍，低于上一年度的2.3倍。录用人数为16793人（减少241人），报考人数为36259人（减少2642人）。
中学：竞争率为4.0倍，低于去年的4.3倍。录用人数为9830人（增加241人），报考人数为39030人（减少1930人）。
高中：竞争率为4.3倍，低于上一年度的4.9倍。录用人数为4917人（增加318人），报考人数为21331人（减少1129人）。
特别支援学校：竞争率为2.2倍，低于去年的2.3倍。录用人数为3551人（增加215人），报考人数为7894人（增加59人）。
在专业教师领域，保健教师的竞争率为8.2倍，比去年增长0.8；营养教师竞争率为9.2倍，比去年提高0.4。然而，这两类教师的录用人数均有所减少。
文部科学省指出，竞争率下降主要是由于大量教师退休导致录用人数增加以及往届考生数量的减少。自2000年度以来，教师录用人数呈现上升趋势，特别是2024年度的考试达到了一个高峰，预计未来的录用人数将逐步减少。
文部科学省负责人表示：中学35人班级的实施，以及为代替产假和育儿假的教师配置编制，可能会对未来的招聘预测带来一定影响。除了推进教师工作方式的改革和提高职业吸引力外，还需要采取更多措施，吸引更多人参加教师招聘考试，以满足教育系统的需求。(来源：上师大国际与比较教育研究院)
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12月27日，教育部召开2024年全国教育数字化工作总结会，围绕深入学习贯彻党的二十大和党的二十届三中全会精神及全国教育大会精神，总结国家教育数字化战略行动实施三年成效和经验，谋划未来三年教育数字化安排和重点举措。教育部党组书记、部长怀进鹏出席会议并讲话。教育部党组成员、副部长吴岩出席会议，教育部党组成员、副部长王光彦主持会议。
怀进鹏指出，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央将教育数字化作为数字和教育强国建设的重要内容，提出一系列新思想新论断、作出重要战略部署。教育部深入贯彻落实党中央决策部署，启动实施国家教育数字化战略行动3年来，建成了国家智慧教育公共服务平台，坚持“应用为王”，实现了助学助教助管助研，打造了数字教育国际品牌，为推进下一步工作奠定了坚实基础。教育系统要深入学习领会习近平总书记重要讲话精神，深刻领会加快推进教育数字化的重大战略意义，增强推进教育数字化工作的责任感使命感。要坚守政治属性，把服务立德树人作为教育数字化的出发点；践行人民属性，把促进教育公平优质发展作为教育数字化的立足点；把握战略属性，把赋能教育变革作为教育数字化的突破点。要坚持以人为本、统筹发展、总结分析，坚定推进教育数字化战略的信心和决心。
怀进鹏强调，2025年将开启教育数字化战略的新三年，要坚持统筹谋划、突出重点，坚定不移奋力书写教育数字化高质量发展新篇章。一要抓制度建设，有效推进领导体制、运维体制和考核机制建设，实现数字教育机制化、常态化。二要抓落地落实，通过培训提升教育管理人员数字化素养，在行动中推动观念转变。三要抓应用开发，充分调动地方和学校首创精神，因地制宜、因校制宜推动数字化应用，将应用效果纳入评价体系，实现“用得好才是硬道理”。四要抓前瞻布局，支持前瞻性研究课题，开发教育大模型，重点抓好研制质量标准、保护安全隐私和激励机制。五要抓对外开放，把世界数字教育大会、联盟、期刊、案例、指数打造成品牌，贡献教育数字化的智慧，不断提升国际影响力。
怀进鹏指出，安全是教育的根本前提，也是数字教育的保障。要落实网络安全责任制，确保内容安全、数据安全、人工智能算法和伦理安全。
会上，怀进鹏宣布国家终身教育智慧教育平台上线。吴岩为2024年度优质数字资源提供单位和个人代表颁发收藏证书。
教育数字化专家委作教育数字化战略行动三年总结评估报告。海南省、甘肃省、新疆维吾尔自治区展示国家中小学智慧教育平台全域应用试点工作成效，大中小学和职业学校代表介绍典型案例与应用成效，优质数字资源提供单位和个人代表发言，相关司局介绍高等教育数字化工作进展。会议以线上线下相结合方式举行。（来源：教育部官网）
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12月25日，全国中小学科学教育工作推进会在京召开，深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述、关于科学教育的重要指示批示精神，认真学习领会党的二十届三中全会精神和全国教育大会精神，总结工作、分析形势，对进一步加强新时代中小学科学教育工作进行动员部署。教育部党组书记、部长怀进鹏出席会议并讲话。
怀进鹏指出，加强新时代中小学科学教育工作，是以习近平同志为核心的党中央统筹国内国际两个大局，站在国家民族兴旺发达、党的事业后继有人的战略高度作出的重大决策部署。习近平总书记作出“在教育‘双减’中做好科学教育加法”重要指示两年来，各地各部门坚决扛起政治责任，前瞻布局、科学谋划，以超常规举措推动中小学科学教育取得重要进展和关键突破，政府高位推动的体制机制基本形成，学校课堂教学方式不断改进，社会协作格局日渐完善，培养学生科技报国志向和好奇心、想象力、探求欲的有效模式加快形成，东、中、西部学生科学素质水平均实现增长。随着新一轮科技革命加速演进、教育强国建设高质量推进、社会各界共识度不断提升，中小学科学教育正迎来难得历史机遇。
怀进鹏强调，要深入领会习近平总书记关于科技创新、科学教育的重要指示批示精神，结合教育强国建设规划纲要重大决策部署的推进实施，着力破解重点难点堵点问题。要围绕中小学生好奇心、想象力、探求欲和社会生活实际问题，全面设计一个科学教育体系、聚焦科学教育能力培训一批高素质教师、依托多学科建立一支科学教育专家队伍、联动校内校外开发一套科学教育资源、善用数字资源构建一系列科学教育开放课堂，助推科学教育高质量发展，为提升中小学生科学素质、推动创新人才自主培养、实现高水平科技自立自强夯实根基。要强化中小学科学教育的课堂教学改革、要素保障、社会协同、有效帮扶和数智化赋能，推动科学教育高质量发展，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国夯实基础，为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献。
教育部党组成员、副部长、总督学王嘉毅主持会议。科协党组成员、书记处书记王进展，共青团中央书记处书记、全国少工委常务副主任王艺，北京市委常委、教育工委书记于英杰出席会议。
会前，与会人员参观了北京市中小学科学教育展示、北京市十一学校科学教育实验室等。浙江省、北京市海淀区、西北工业大学、四川省成都华西中学、广东科学中心等作会议交流发言。中央宣传部、中央网信办、国家发展改革委、科技部、工业和信息化部、财政部、自然资源部、生态环境部、农业农村部、科学院、工程院、自然科学基金委、共青团中央、全国妇联、科协、全国少工委等部门有关司局负责同志，各省（区、市）、新疆生产建设兵团教育行政部门负责同志参加会议。（来源：教育部官网）
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据教育部官网12月30日报道，教育部近日在京召开全国中小学科学教育专家委员会成立大会暨第一次全体会议。教育部党组成员、副部长、总督学王嘉毅出席会议并讲话，全国中小学科学教育专家委员会总委会主任委员、北京师范大学党委书记程建平出席会议。会上，王嘉毅为专家委员会委员代表颁发聘书。
会议指出，加强新时代中小学科学教育，是以习近平同志为核心的党中央统筹国内国际两个大局，站在党和国家事业兴旺发达、后继有人的战略高度作出的重大决策部署。成立专家委员会是加强中小学科学教育工作的重要举措，要深刻认识把握加强中小学科学教育工作对建设教育强国的重大意义，加快形成科学教育有效途径和人才培养创新模式，推动构建高质量科学教育体系。
会议强调，要贯彻落实习近平总书记重要讲话精神和全国教育大会精神，确保全国中小学科学教育专家委员会切实发挥作用。一要发挥决策咨询作用，为中小学科学教育下一阶段工作把准方向、精准施策。二要发挥专业支撑作用，对STEM教育、人工智能等科学教育领域热点方向进行前瞻性研究，引领带动各地各校科学教育改革发展。三要发挥改革探索作用，积极甄别、培育、推广科学教育先进教学方法模式及优质资源。四要发挥宣传引导作用，解读相关政策、传递科学声音、回应社会关切、促进理解支持，激励中小学生树立科技报国远大志向。
会议要求，全国中小学科学教育专家委员会要锚定2035年教育强国、科技强国、人才强国建设目标，以高标准建立健全各项工作机制，准确把握政策，坚持问题导向，聚焦成果转化，围绕中小学科学教育领域的重点任务、热点焦点和瓶颈问题，以扎实过硬的工作作风发挥好教育研究、决策咨询、教学实践、推广传播等作用，满足人民群众更高质量、更加多样的教育需求。（来源：教育部官网）
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1月9日，2025年全国教育工作会议在北京召开。会议以习近平新时代特色社会主义思想为指导，全面贯彻落实党的二十大和二十届二中、三中全会精神，深入学习贯彻全国教育大会精神和习近平英国红地区总书记关于教育的重要论述，总结工作、分析形势，统一思想、凝聚共识，围绕组织实施教育强国建设规划纲要，安排布置年度重点任务，确保教育强国建设高起点布局、高质量推进。中央教育工作领导小组秘书组组长、教育部党组书记、部长怀进鹏出席会议并讲话。
会议指出，刚刚过去的2024年，是实现“十四五”规划目标任务的关键一年，党的二十届三中全会进一步拉开了全面深化改革的大幕，经济社会发展目标任务顺利完成，式现代化迈出新的坚实步伐。这一年在教育发展史上具有重要里程碑意义，习近平总书记和党中央清晰擘画了教育强国宏伟蓝图、发出了加快建设教育强国的动员令。总书记在全国教育大会上的重要讲话，深刻把握教育的政治属性、人民属性和战略属性，为教育强国建设指明了前进方向、提供了根本遵循。一年来，教育系统坚持以习近平新时代特色社会主义思想为指导，深入学习领会总书记在全国教育大会上的重要讲话精神、习近平同志《论教育》和总书记关于教育的重要论述，围绕谋划实施教育强国建设规划纲要这条主线，推动形成教育强国建设上下联动、同题共答生动局面；坚持不懈用习近平新时代特色社会主义思想铸魂育人，塑造立德树人新格局取得积极成效；把全面提高人才自主培养质量、支撑高水平科技自立自强作为主攻方向，教育战略服务能力有效提升；着力解决人民群众急难愁盼问题，一系列教育民生实事惠及千家万户；深入推进教育改革和对外开放，教育事业发展的动力活力进一步激发；持续加强党的建设，教育系统保持总体稳定。一年来，教育系统牢记嘱托、砥砺奋进，教育强国建设踏上新征程，以实际行动深刻领悟“两个确立”的决定性意义、做到“两个维护”，推动教育事业取得新进步，各项工作有了新成效。
会议强调，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央立足“两个大局”，着眼强国建设、民族复兴的历史进程，把教育的战略定位提升到前所未有的高度。党的二十大和二十届三中全会作出专章部署，教育作为国家创新体系整体效能提升的基础性、战略性支撑，已成为国家利益和目标的中心。站在新的起点上，教育强国建设进入蓄势突破、全面跃升的关键阶段。要准确把握教育面临环境的深刻变化，增强以教育强国支撑引领式现代化的使命感，充分认识国际形势复杂多变的新趋势、我国经济社会发展的新特征、制约教育高质量发展的新问题、教育高水平安全的新挑战，保持定力、积极作为，把习近平总书记关于教育的重要论述有效转化为工作思路和方法举措，统筹好守正与创新，坚定不移走特色社会主义教育发展道路；统筹好综合改革与试点推进，不断提高支撑引领式现代化能力水平；统筹好重点开局与久久为功，推动教育强国建设积厚成势、行稳致远；统筹好高质量发展与高水平安全，确保教育系统成为安全可靠可信之地。
会议指出，2025年是贯彻全国教育大会精神、落实教育强国建设规划纲要的关键之年，也是“十四五”收官和“十五五”谋划之年，更是面向十年建成教育强国全面布局、高位推进之年。要突出抓好全年工作重点，推动教育强国建设高起点布局、高质量推进。一要加强教育系统党的建设，深化党的创新理论“三进”，落细落实立德树人根本任务。坚持用习近平新时代特色社会主义思想铸魂育人，全面提升教育系统党建质量，着力深化党的创新理论研究阐释，加快构建哲学社会科学自主知识体系，扎实推进“五育并举”各项行动计划。二要锚定国家重大战略急需，深入推动教育科技人才良性循环。优化高等教育布局，加快建立科技发展、国家战略需求牵引的学科专业设置调整机制，积极探索形成科技创新与产业创新深度融合的制度机制，着力构建现代职业教育体系，助力新质生产力发展。三要坚持以人民为中心发展教育，持续提升教育公共服务质量和水平。健全与人口变化相适应的基础教育资源统筹调配机制，把县中振兴作为深化基础教育扩优提质的关键枢纽点，有序探索中考改革，统筹提升校内教育质量和校外治理水平，保障好特殊群体。四要启动实施教育家精神铸魂强师行动，引领新时代高水平教师队伍建设。加强师德师风建设，健全教师教育培养培训体系，超前谋划教师资源配置。五要健全教育国际战略合作体系，推动各级各类教育找准国际交流合作的方位和职责，提升全球教育治理能力，促进更高水平教育对外开放。六要持续推进国家教育数字化战略，助力教育教学深层次变革。强化制度建设，全面提升数字化领导力，始终坚持“应用为王”，加强前瞻布局，持续扩大数字教育国际影响力。七要深入践行大安全观，持续巩固教育系统安全稳定态势。牢牢掌握党对学校意识形态工作领导权，织密扎牢校园安全“防护网”，完善工作机制。
会议要求，要围绕实干为先，做有理想、负责任的行动主义者，把党中央谋定的强国目标、任务落到行动和实效上。要发挥体制机制优势、压实责任抓落实，深化教育综合改革、用好试点抓落实，提升干部素质能力、善作善为抓落实，强化求真务实作风、干字当头抓落实，以钉钉子精神确保各项任务部署落地见效。要建立常态化长效化的党纪学习教育机制，使纪律教育贯穿干部成长全周期、融入组织管理全过程，使纪律成为抓落实的有力保障。
会议以网络视频会议形式召开，教育部党组成员，中央教育工作领导小组秘书组秘书局、教育部机关各司局和直属单位主要负责人，中央纪委国家监委驻教育部纪检监察组负责人，各省、自治区、直辖市和计划单列市、新疆生产建设兵团教育部门主要负责同志，部属各高等学校、部省合建各高等学校主要负责人参加会议。中央教育工作领导小组成员联络员应邀参加会议。参加驻外使领馆教育工作会议人员列席会议。（来源：教育部官网）
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2024年12月10日，中共山西省委宣传部、山西省人民政府新闻办公室组织召开“推动高质量发展深化全方位转型”系列主题第二十八场新闻发布会，省委教育工委书记，省教育厅党组书记、厅长马骏介绍山西省在打造高素质教师队伍方面所做的工作，并答记者问。
其中，在“持续完善教师培养补充机制”中提到，近年来，山西省构建起以师范院校为主、综合大学共同参与的完备的师范教育体系，师范专业生均拨款标准是全省平均水平的1.3倍。五年来，通过多元培养补充机制，累计为中小学补充教师8万余人，小学、初中、高中生师比均优于全国平均水平。全面构建基础教育“三级三类”教师培养体系，着力培养区域教育发展种子骨干队伍。实施中小学教师素质提升计划，累计培训60万余人次。高校具有博士学位的教师占比由16%提高至27%，成为高等教育内涵式发展的有力支撑。持续推动教师队伍建设数字化转型，探索人工智能、大数据等新技术支撑教育改革发展的新路径与新模式。（来源：山西省政府官网）
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2024年12月23日，山东省教育厅、省财政厅、省人社厅印发《关于完善山东省中小学教师专业发展支持体系的意见》（以下简称“意见”）。意见要求，构建教师专业发展阶梯，依据中小学教师职业发展特点和专业成长规律，将教师专业发展阶段划分为新任教师、新秀教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师，为教师设计和提供适应所处发展阶段的培训项目，促进教师拾阶而上、不断提升。健全完善中小学校长任职资格培训、提高培训、高级研修进阶机制。省级研究制定教师专业发展阶段的参考标准。
扩增师资培训资源。汇集整理现有各类中小学师资培训课程资源，逐项分析和标注所适用的教师群体对象，加强标准化、体系化建设，逐步形成分层分类、多维度多模块、服务支持教师发展各阶段的培训课程体系。分学段、分学科遴选认定一批名师培育机构。细化培训责任分工。适应教师专业发展要求，进一步统筹和整合培训力量，明确省、市、县、校各级培训的重点任务，打造上下衔接、协同培养的工作格局。
推行教师自主选学。通过分阶段、分类型、分主题提供丰富多彩的培训内容，支持由教师个人或者以学校为单位自主选学，逐步形成教师培训“每人一课表”，调整教师培训必修与选学的内容结构，实现以自主选学为主体。
强化培训学分管理。完善山东省中小学教师继续教育学分管理办法，全面落实5年一周期不少于360学分且每年不少于48学分的中小学教师培训制度。优化继续教育学分结构，5年周期内，县级及以上教育行政部门或会同有关部门提供不少于240学分的培训，其中，市县级提供的培训不少于180学分，且市县组织的面对面培训合计不少于 英国红地区120学分，省级提供线上、集中培训不少于60学分；校级培训不超过120学分。（来源：山东省教育厅官网）
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2024年10月，上海市教育委员会关于印发《上海市推进实施人工智能赋能基础教育高质量发展的行动方案（2024—2026年）》（以下简称《上海方案》）的通知，鼓励并支持全市中小学（含中职校）、幼儿园广泛开展人工智能教学实践与体验，积极探索人工智能赋能拔尖创新人才早期发现与培养机制，全面提升师生数字素养与技能，推进人工智能赋能教育变革和样态重塑，打造人工智能与上海基础教育融合发展的新高地、新业态和新模式。
《上海方案》提出，到2026年，形成高标准、高质量的课程体系和评价体系，打造一批人工智能教育高地、实验基地和重点应用场景，形成一批可复制、可推广人工智能赋能基础教育应用创新实践案例和经验，支持中小学与高校积极合作探索人工智能领域拔尖创新人才早期发现并构建一体化培养模式，全面提升师生数字素养与技能，广泛推进人工智能在基础教育领域普遍应用，以先进数智技术满足学生个性化学习需求、提升教师专业能力和学校治理水平。
《上海方案》提出了8项重点任务——
实施中小学人工智能教育课程建设行动。义务教育阶段，在小学四年级、初中七年级开设人工智能地方课程；高中阶段，在国家信息技术和通用技术等课程实施基础上，进一步强化人工智能应用教育教学内容；鼓励有条件的学校利用高校、企业等外部资源，按照基础普及、进阶拓展、综合提升的分层框架，主动建设人工智能校本课程。鼓励中小学依托人工智能校外教育基地，研发基于真实情境的人工智能应用实践课程。打造上海市中小学人工智能课程学习平台，逐步建设覆盖各学段的中小学人工智能教学资源。
实施人工智能技术与教育教学融合发展行动。组织学校、企业、科研机构等多方力量，建设与迭代包含教案、课件、作业等教学资源以及教学策略、学习方法的高质量知识库，构建学科知识图谱、建设自适应学习平台和智能助教系统，鼓励中小学试用科研机构研发的综合性教育专用大模型，积极探索实施人工智能赋能学生个性化学习与成长。组织中小学广泛开展人工智能技术赋能“五育”的创新实践，鼓励教师普遍使用教育大模型并在教学环节和班级管理、家校互动、科学研究与研修等方面加强个性化智能应用。鼓励学校探索构建教师和人工智能协同的“双师课堂”试点，开展人机对话式学习、项目化探究学习、个别化自适应学习等应用，推进大规模因材施教并满足学生多元学习需求。
开展人工智能赋能教师能力提升和发展行动。分层次组织中小学教师开展有针对性的人工智能教育和智能化教学专题培训，多途径、多形式、高水平促进教师队伍专业化成长。支持各区、各校引入课堂教学智能诊断与评价工具，对教学设计、教学过程、教育绩效进行全方位、多维度智能分析，为教师开展并改进教学与教研提供大数据精准支持。探索建设教师专业能力智能评价系统，动态采集教师专业能力提升和学习活动数据，形成教师成长画像，构建“数字画像+精准培训+智能评价”的教师专业发展新模式。建设上海中小学教师研训一体化平台和专业化发展网络社群，激励教师共建教学资源，共享教学经验，利用大数据和人工智能技术促进教师个性化学习和业务能力提升。加快人工智能优秀师资人才引育，设立跨校学习研究共同体，支持教师参与人工智能领域的科研攻关，提升教师创新实践能力。
开展人工智能改进优化教育教学评价行动。充分利用教育大数据和人工智能技术，积极构建多元主体、人机协同的教育评价模式，提高教育评价的科学性和准确性，推进教育评价创新变革。伴随式采集课堂教学多模态大数据，基于图像分析、语音识别、自然语言处理等人工智能技术，开展课堂教学质量监测与评价，开展学生学习成效智能分析与评价。积极探索基于大数据和人工智能的学生综合素质评价，重点攻关人工智能技术支持下的学生高阶思维和创新能力评价，以及学生身心健康监测、分析和预警。探索大数据和智能导师支持下的学生增值评价，构建学生成长数字档案袋，促进学生个性化发展。
开展学生人工智能整体素养提升行动。鼓励中小学融合高校、科研机构、社会组织和科技企业等各方优势与资源，依托人工智能校外教育基地，广泛开展形式多样的学生人工智能素养提升活动，加强人工智能知识学习与场景实践体验，切实增强人工智能教育意识与应用技能。搭建各类中小学人工智能教育交流展示平台，积极培育并宣传推广学生人工智能学习和实践成果，提高学生对人工智能教育的认识。打造具有一定影响力的人工智能创新应用专项竞技比赛项目品牌，组织本市学生广泛参与，促进人工智能领域拔尖创新人才早期培养和学生数字素养与技能提升。
实施人工智能教育重点应用场景建设行动。推进上海智慧教育平台、中小学数字教学系统、学前教育“园园通”等综合性教育应用平台的智能化升级，增强人机互动功能。鼓励并支持中小学和幼儿园自建或与人工智能行业头部企业联合建设创新实验室、智慧学习空间、人工智能体验馆、实践教育场所等特色应用场景，为学生提供集课程资源、实验硬件、网络平台于一体的人工智能教育场所。鼓励有条件的学校实施校园环境智能化改造，积极建设智慧学习、智能管理、智能科研、智能安防、智能服务等应用场景，赋能学校文化建设、办公管理、课后服务、体质健康、心理辅导、安全防控、校园生活、家校共育等领域，营造环境沉浸式、管理精细化、生活便捷化、服务个性化的校园人工智能应用生态。
开展人工智能赋能教育治理水平提升行动。加快对全市教育大数据的归集与整合，制定并完善数据标准与治理体系，加强综合开发与利用，形成可视化、可计算的教育数据资产，充分挖掘数据价值，运用大数据和人工智能技术建立智能决策系统，促进教育决策精准化和教育治理高效化。探索人工智能赋能教育质量评估监测与督导，为实施针对性的专项督导提供数据支撑，为学校教育教学诊断与改进、教育行政部门管理决策及发展趋势研判提供重要支撑。鼓励有条件的学校基于人工智能优化管理流程、利用人工智能实现定制服务、结合数据模型实现智能预判，不断提升学校综合治理水平。
开展人工智能教育整体性试点与示范性应用行动。设立2个“上海市人工智能教育试验区”，优化顶层设计和机制保障，整区实施人工智能普及性教育以及探索人工智能在课堂教学、师生发展、教育评价等方面的多样化、大规模、常态化应用。指导并支持建设好教育部设置的6个“中小学人工智能教育基地”。遴选80所学校（中小学、幼儿园、中职校）设立为“上海市人工智能教育实验校”，建设人工智能特色课程，实施多元化场景建设与应用，打造一批人工智能教育应用创新实践案例，总结人工智能赋能学校创新变革的可行路径。组建上海市人工智能教育应用实验学校联盟，建立健全协作机制，共同开展教研培训、展示交流等活动并推动场景共建、资源共享和信息互通，构建并培育人工智能教育发展联合体。
《上海市中小学人工智能教学实施要求（试行）》同时发布，自2024年秋季学期起，系统推进上海中小学（含中职校）人工智能教育实施，持续探索人工智能教育实施的有效路径。打造具有上海特色的人工智能教育课程体系，丰富教育教学资源，加强人工智能教育师资队伍建设，构建学校与科研机构、科技企业等多方协同的教育共同体，依托人工智能技术创新教学和评价方法，提升中小学生人工智能素养。（来源：上海市教委官网）
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12月下旬，上海市浦东新区与教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心（北京师范大学教育学部教师教育研究院）紧密合作，成功举办了一场前瞻性和实践性结合的UGS（University-Government-School）联合培养专项项目集中学习，以加强区域间教师教育队伍之间的交流与合作赋能
此次集中学习根据选派的名师工作室主持人学员的实际发展需要，聚焦名师发展的能力素养，依托北京师范大学教师教育研究中心的优质资源和专业团队，旨在通过分阶段、个性化的培训方式，助力浦东新区名师的专业成长和工作室发展建设。活动中，名师们围绕当前在个人专业发展与工作室组织建设等环节中的实际问题，结合学习型组织建设等前沿理论，展开了深入探讨和积极实践。
项目的一大亮点在于其独特的UGS协同培养模式。这一模式打破了传统教师教育的局限，实现了高等教育机构、地方政府和中小学校之间的深度合作与资源共享。通过这一平台，名师们能够接触到更广泛的教育资源和先进的教学理念，同时，他们的实践经验和创新成果也能为区域教育改革和发展提供有力支持。
在培训方式上，项目采用了线下集中学习与线上自主学习相结合的方式，灵活多样，富有成效。线下集中学习阶段，名师们齐聚北京师范大学，参与了包括《名师毕生追索：教育家精神的时代价值与意义》《数智赋能循证校验》等多场高水平的专题理论学习和研讨活动，与朱旭东教授、宋萑教授等知名教育专家和同行们进行了深入交流和思维碰撞，还实地参访了走在教育创新改革实践一线的探月学校，进行了表现性评价能力提升工作坊实践。接下来的线上自主学习阶段，则依托启师在线平台，为其提供丰富的课程资源和学习工具。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
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据光明社教育家微信公众号1月3日报道，海南省教育厅、省委人才发展局、省人力资源和社会保障厅2024年底联合印发《海南省基层学校教师中、高级专业技术资格评审工作方案》（以下简称《方案》），明确设立专属基层学校教师中、高级职称，以加强基层教育专业技术人才队伍建设，激励引导优秀人才向基层学校流动，促进基层教育事业健康发展。《方案》自2025年1月1日起施行，试行2年。
根据《方案》内容，基层学校是指全省乡镇（不含城关镇）及以下公办中小学、幼儿园，主要包含乡镇中小学校、村小、教学点、乡镇中心幼儿园（村园）。基层学校教师是指在基层学校从事教学工作、在职在岗领取乡镇人员工作补贴的一线教师。民办基层学校教师专业技术资格评审可参照执行。
《方案》提出，基层学校教师中、高级职称评审实行“定向评价、定向使用”。其中，基层中、高级专业技术岗位实行总量控制、比例单列，不纳入市县中、高级专业技术岗位结构比例计算；在基层学校任教的教师，可根据自身条件自主选择申报基层学校教师专业技术资格或中小学教师专业技术资格评审，同一年度不允许同时申报两种类型；取得基层专业技术资格的教师交流到非基层学校，不得按照基层专业技术资格聘用，不再享受定向岗位相应的专业技术资格和工资待遇，可按照本人具备相应的中小学教师专业技术资格聘任并享受相应待遇。
基层学校教师中、高级职称评审对教师的论文科研不作硬性要求，重点考核基层教师的教育教学水平、教书育人实绩等评价权重。在教育教学方面，要求基层教师要认真细致地备课；在教书育人业绩方面，要求基层教师每学期对留守儿童、困境儿童或学困生进行家访，并提供详细真实的家访记录；在教科研业绩方面，基层教师可用规范的教案替代论文。
《方案》要求，申报基层学校教师专业技术资格需达到基层任职年限。例如，具备硕士学位或硕士研究生学历，在基层学校从事教育教学工作满15年，并在一级教师岗位任教5年以上；或者具备学士学位或大学本科学历，在基层学校从事教育教学工作满20年，并在一级教师岗位任教5年以上；或者具备大学专科毕业学历，在基层学校从事教育教学工作满25年，并在一级教师岗位任教5年以上可申报基层高级职称。
《方案》强调，将基层中小学教师专业技术资格评审权限下放至各市县，由各市县规划评聘数量和结构比例。建立“能上能下”的竞聘制度，强化基层教师专业技术岗位竞聘和聘期管理，建立完善层级竞聘制度，每轮聘期3年；根据岗位需要和人选表现，经所在单位考核，优秀或合格的，在有岗位空缺情况下，可按高一个岗位等级聘用或原岗位续聘；基本合格或不合格的，予以低聘或解聘。（来源：光明社教育家）
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2024年12月27日下午，北京大学教育学院为首批参与“国优计划”实习的16位研究生举办了实习总结会。会议邀请了实习指导教师共同参与，包括北大附中秦蕾等9位老师，北京一零一中学田利华等6位老师，另有人大附中的张强老师等以线上形式参会。北大教育学院院长阎凤桥教授、副院长刘云杉教授作为特邀嘉宾参会，“国优计划”首届班级班主任郑蕾老师担任主持。
郑老师在开场辞中表示，本学期北大教育学院与三所实习基地校密切合作，首次以制度化形式共同完成了完整的师范生教育实习工作，项目期望借此次总结会搭建四所学校之间沟通的桥梁，推动综合性大学与优质中学携手共建更灵活有效的教师教育模式。教育学院院长阎凤桥教授向到场的各位实习指导教师致欢迎辞。阎老师表示，三所名校助力“国优计划”教育实践，这对于学生成长来说是非常重要的。学校也为实习生们提供了非常便利的实习条件，使实习生们能兼顾学业与实习工作，这样的服务与支持是“国优计划”得以完成的重要部分。北京大学教育学院第一次面向基础教育阶段培养人才，学生固然有学科的优势，但能不能成为一个站得住讲台的教室，还是需要时间的检验。
三校的实习生代表们分别分享了实习感悟。黄之贞同学表示，在北大附中生物组实习的两个月里收获许多。在北大附中，她看到了生物学科更多彩的一面，不再只是枯燥的，令人崩溃的知识点，而是生命哲学观，是生命现象背后的意义。这对老师的要求非常高，需要老师站在一个更高的维度去思考这些生命现象。这次实习，是她理解生命科学的巨大转折点，对她一生的职业发展产生了巨大影响，非常感谢能有机会在北大附中进行实习。李健宁同学表示，非常荣幸来到一零一中学参与实习，非常感谢贺丽珍老师和丁晓丹老师在实习中给予的指导和帮助，从办理相关手续、传授教学方法技巧到代课与点评都让他受益匪浅。通过实习，他能够真正从教师的角度去理解教学，感悟一线的教学生态与学生风貌。侯婕同学表示，在实习中，她以一名教师实习生的身份，带着不同的视角和心态，重新走进中学，深入了解一线老师的状态。在多次观课中，她认识到教育不只是直接的传授知识，也可以是一种艺术。优秀的课程不仅需要授课教师辛苦付出，也是地理组团队精心搜集材料、投入大量心血打磨而成的成果。
在总结会的第二环节，郑老师组织了指导教师们与实习生们以分组形式进行跨校经验交流，总结实习中的收获与困惑，探讨学生们具有共性的成长轨迹。现场气氛十分热烈。在交流结束后，各组派代表进行经验分享。在分享中，北大附中的冀静老师首先表扬了实习生们的综合素质和主动性，强调实习中旁听各类课程的重要价值。其次，冀老师指出，北大学生应充分发挥科研优势，着力于科研到课程的转换，并表示实习生黄之贞同学对于免疫实验的课程设计为生物教学中的实验匮乏问题提供了积极帮助。冀老师也建议实习生们在未来展开跨学科的长时段实习，从而增强自身的竞争力。一零一中学的贺丽珍老师代表第二组发言。她首先对实习方案的灵活性表示肯定，认为实习生在灵活的环境中能够更加自由而深入地体验一线教育生态。关于教学实践，贺老师建议实习生们要多与学生沟通，从而了解学生在学习中的实际障碍，并通过全天跟岗来了解教学中的规范性要求，在深度体验中收获宝贵经验。秦蕾老师代表第三组发言。她谈到，在实习时间的选择上，北大附中为实习生们提供了最大空间以缓解学习生们的课业压力，并在线下实习的基础上增设了线上环节，提高了实习的灵活性。在未来的实习中，她建议实习生内部搭建同伴群体，通过互帮互助提高实习收获，并多多与指导教师展开交流。最后，秦老师盛情邀请实习生们在实习结束后继续参与到中学的跨学科项目建设中来。
随后，实习生们也分享了在实习过程中获得的经验和教训。钟云竹同学分享到，实习生通过宝贵的实习机会勾勒出真实的教师画像。实习基地校的教与学体现出两个特征：第一，以学校自己的学案拓展教材，以便学生更好地理解知识；第二，不以知识点为主，而是强调更高维更高阶的理解与总结。云竹同学认为“国优计划”培养的是能够在分科教学中引入全学科视角的科学教师，同学们如果在跨学科项目和分科教学的实习中，带着“国优计划”该培养什么科学教师的问题，会有更大的收获。冯宜坤同学代表小组分享到，实习生尽管准备了预案，但真正走上讲台时依然会紧张，因此需要长期的训练，教学能力的提升不是一朝一夕能够完成。在教师职业中也需要进行科研，结合教学和科研也是一项技巧。此外，实习生也需要再深入学习如何在课堂上调动学生，如何引导学生思考和回答问题，需要熟练的讲课技巧，巧妙的设置，并兼顾不同学生的实际需求。
在总结发言中，刘云杉老师表示，感谢三所中学的老师们和北大实习的学生们对于本次总结会的积极参与和重视。这次总结会是求真务实的，讨论了许多实质问题，既是对上一阶段的复盘，又由背后的问题和经验延伸出新阶段的开始。通过观察，刘老师发现，实习生们真正在中学里有了“师傅”，这是比“老师”更为亲切的存在。在向师傅的学习中，师徒双向体察成长，建立起更温暖更有人情味的关系。在这个过程中，不仅是知识的学习，更是生命观价值观的传递、融汇和点燃。在实习生们所展现出的巨大成长中，离不开中学的领导和老师所提供的帮助、支持与包容。这段经历是要特别珍惜和感谢的。在中学的开放性背后，展现了教育的自信心和对未来接班人的责任感。实习基地以科学家的精神严格设计实习的每一个流程，体现了严谨认真的素养，为实习项目稳稳兜底。在未来，希望能共建起事业共同体，回应“科学教育”的命题。立足于已有的学校教学实践，探索更具综合性的可能，既要拆除“鸽子笼”，又要搭建新组合，针对具体问题，在纵深的维度上点燃和熏陶科学的精神与气质。精神的传承势必是一个慢慢体悟的过程，这更是一个开放性的共同的实践，将在不断的动态调整中持续改进，走向新阶段。（来源：北京大学教育学院官网）
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12月12日至13日，“落实教育家精神铸魂强师行动要求推动新时代师范生思想政治教育创新发展”工作交流研讨会在北京师范大学举办。教育部思想政治工作司副司长孙芙蓉，北京师范大学党委副书记张雁云出席会议开幕式并致辞。教育部直属师范大学以及教育部师范教育协同提质计划北师大组团院校的学生工作部门负责人，相关院系、书院党委副书记和辅导员骨干等共计110余人参加会议，会议由北京师范大学党委学生工作部负责同志主持。
孙芙蓉在致辞中强调，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视师范教育，在加快建设教育强国新征程上，实施教育家精神铸魂强师行动，提高新时代师范生培养质量，打造引领未来教育变革的卓越教师，为全国师范院校赋予了新的责任和使命。她围绕实施新时代立德树人工程，推动新时代师范生思想政治教育创新发展向参会人员提出了三点希望：一是提高站位、把握方位，切实回答好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个教育强国建设核心课题；二是聚焦使命、把握目标，明晰师范院校思想政治引领的责任担当，大力培养新时代“四有”好老师，为加快建设教育强国提供坚强支撑；三是应对挑战、把握机遇，深刻认识辅导员岗位的政治属性，及时感知青年学生变化，精准研判师范生成长诉求，切实发挥辅导员队伍在师范教育中的骨干作用。
张雁云在致辞中指出，北京师范大学认真贯彻落实习近平总书记“四有”好老师重要讲话精神和给我校“优师计划”师范生重要回信精神，始终坚持为民族复兴办教育、为国家富强育英才，培养了一批又一批担当民族复兴大任的时代新人。他强调，加强高素质专业化教师队伍建设是巩固教育强国建设的重要根基，师范院校要优化教师教育发展路径，积极将教育家精神和“四有”好老师要求融入到人才培养中，大力推进师范生思想政治教育创新发展。他表示，未来学校将继续发挥教师教育学科优势，深化实施“强师工程”，着力培育“四有”标识鲜明的一流学生，推动师范教育高质量发展，以高质量教师教育全面服务教育强国建设。
本次工作交流研讨会由北京师范大学党委学生工作部、强师工程办公室、高校思想政治工作队伍培训研修中心联合举办，旨在进一步推动2024年9月在北师大召开的六所部属师范大学“深化教师教育改革推进教育强国建设”座谈会精神落实落细，围绕学习贯彻全国教育大会精神、特色教师教育体系改革创新、师范生思想政治教育实践探索等方面，邀请多位领导专家讲授理论、解读政策、传授经验。
北京师范大学国家高端智库教育国情调查中心主任张志勇作题为《特色教师教育体系的创新与跃升》的专题报告。报告围绕习近平总书记关于教师队伍建设的重要论述，就教师教育体系改革的重点难点问题，系统阐述了加快健全特色教师教育体系的科学内涵和核心要义，深入分析了教师教育院校布局调整的问题挑战和发力重点，深刻阐释了师范生培养模式改革的发展方向和实施路径，聚焦全面深化实践取向的教师教育改革，为教师教育院校做好师范生培养和思想政治教育工作提供了宝贵的意见和建议。
北京师范大学中共党史党建研究院院长王炳林以《学习贯彻全国教育大会精神》为题作报告。他强调，习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话系统阐释了教育强国建设的目标定位、根本原则和战略任务，为建设教育强国指明了前进方向、提供了根本遵循。他指出，落实立德树人根本任务，要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀等六个方面下功夫，着力培养能够担当民族复兴大任的时代新人。他表示，从教育大国向教育强国的转变是一个系统性跃升和质变，这对教师队伍建设提出了新的更高要求，师范院校要着力培养造就新时代高水平教师队伍，助推教育强国建设。
工作交流环节中，来自六所教育部直属师范大学和七所教育部师范教育协同提质计划北师大组团院校的学工代表，从不同角度有针对性地对师范生思想政治教育工作进行了深入交流，分享了工作经验，展示了不同类型、不同地域师范院校在师范生培养方面取得的育人成果和科学做法，对参会院校推动师范生思想政治教育工作高质量发展具有重要的借鉴意义。
北京师范大学强师工程办公室负责同志作总结讲话。她详细介绍了北京师范大学“强师工程”的整体框架和重点任务，全面总结了近年来教育部师范协同提质计划北师大组团院校的工作成效。她指出，本次研讨会站位高、落点实、形式新，进一步拓展了师范院校学生工作队伍的交流平台以及师范教育协同提质计划组团院校的帮扶路径，为打造师范教育发展共同体，凝聚教育强国建设合力作出了积极探索和良好示范。希望师范院校学生工作队伍深入学习贯彻落实全国教育大会精神，以教育家精神为引领，以高质量学生工作助力高质量教育发展，不断挖掘师范院校思想政治教育工作的新优势、新动能，助力教育强国建设的新成就、新发展。（来源：北京师范大学新闻网）
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12月15日，西南大学、四川大学和重庆大学等发起组建的西南地区“国优计划”研究生培养共同体成立大会在西南大学举行。教育部教师工作司副司长黄小华、四川省教育厅二级巡视员陆卫江、重庆市教育委员会二级巡视员蔡理、西南大学校长王进军和副书记黄杰出席会议。四川大学、重庆大学、西南大学研究生院主要负责同志，以及西南地区“国优计划”师生代表和中小学教育实践基地代表共同参会。
王进军代表学校向参会人员表示欢迎和感谢，强调“国优计划”是进一步完善师范人才培养结构、提升培养质量的重要举措。西南大学作为“国优计划”首批试点高校和部属师范大学，始终坚持以教育家精神为引领，秉承教师教育传统，主动对接国家战略需求，通过强化价值引领、强化课程教学、强化实践应用和强化资源整合，发起成立西南地区“国优计划”研究生培养共同体，形成了彰显西大优势、联动成渝高校、服务西南教育的特色鲜明的“国优计划”研究生培养模式。期待在教育部的正确领导和各成员单位的共同努力下，西南地区“国优计划”研究生培养共同体一定能为新时代西部大开发提供更强有力的人才支撑。
重庆大学研究生院副院长丁林介绍了西南地区“国优计划”开展情况，并围绕三校如何更好发挥共同体的建设成效作了下一步工作规划。
在现场嘉宾共同见证下，三校研究生院负责人签署联合培养协议，与六个“国优计划”教育实践基地代表一起宣告西南地区“国优计划”研究生培养共同体正式成立。随后，王进军为“国优计划”教育实践基地学校合作导师代表颁发聘书。
“国优计划”教育实践基地代表贵州省贵阳市清华中学校长蒋骞在发言中表示，清华中学将加强与共同体的互动和协作，携手把“国优计划”研究生培养成为卓越的大国良师，为夯实拔尖创新人才培养基础、服务教育强国建设而努力奋斗。四川大学计算机学院研究生严婷婷发言，表示要立志夯实专业基础，做好科学知识与教师教育的融合，用实际行动诠释“国优计划”学子的使命担当与爱国情怀。
黄小华对西南地区“国优计划”研究生培养共同体的成立表示热烈祝贺并提出殷切希望。黄小华指出，“国优计划”是健全特色教师教育体系的重要抓手，是弘扬教育家精神引导优秀人才从教的重要举措，是推动教育科技人才一体发展的重要行动；西南地区“国优计划”研究生培养共同体的成立，对于培养造就高质量教师，推动西南地区基础教育高质量发展，进一步推动西部大开发形成新格局具有重要意义。黄小华希望西南地区“国优计划”研究生培养共同体要加强统筹协调，整合优质资源支持计划实施，优化方案设计，开设特色课程实现优质培养，锚定培养目标，切实为中小学输送优质师资，期待在2035建成教育强国和2050全面建成社会主义现代化强国历史进程中，有更多西南三校的“国优计划”学子在基础教育领域挺膺担当、贡献力量。
据悉，西南大学于2023年7月被教育部批准为首批“国优计划”试点高校。在前期工作基础上，学校积极发挥教育学“双一流”学科优势和教师教育特色，发起成立共同体，将为推动优质资源共享、教师教育体系和人才培养结构完善贡献更大力量。未来，学校将与各成员单位携手共进，建好用好共同体这一平台，持续推进“国优计划”做深做实，助力西南地区基础教育高质量发展。（来源：西南大学官网）
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经验分享
云南师范大学继续教育学院是云南省教育厅认定的云南中小学教师发展中心，作为云南省教育“国培”“省培”项目承担者，每年都要承担大量的教育管理者、各级各类教师的培训工作。“人工智能与教育的融合，改变着教育生态，也对教师培训提出了新挑战。”云南师范大学继续教育学院党委书记肖飞介绍，在国家深入推进教育数字化转型的背景下，学院今年在“国培”项目中积极探索生成式人工智能在教师培训中的应用，以提升培训质量和教师学以致用的水平。。
全面摸清培训堵点，针对性研发智能助学系统
照学院的培训设计，参加“国培”项目培训的教师需要参加“线上+线下”相结合的培训，即线下集中培训一定的时间，还要完成规定的线上学时。肖飞说：“这是目前教师培训的常规做法，但明显存在参训教师完成实践性作业质量不高、在线培训难以监测教师在线学习状态的问题。”以学校管理团队信息化领导能力提升项目为例，线下培训结束后要求每一名学员完成一份学校信息化发展规划的实践性作业。“以往的情况是，线下培训以专家面授和学员小组讨论为主，学员在完成实践性作业过程中遇到问题时，并没有专家给予及时的、细致的指导，因此作业整体完成质量不高；而线上50个学时的视频学习课程，经常存在挂机完成学时的情况，学员学习效果并不理想。”参与今年项目培训管理的教师郭怡欣表示，正是针对实践性作业和网络在线学习两大环节，网络教育学院依托人工智能助学系统，重点通过两种方式辅助教师培训。一是研发了教师智能助手，解决实践性作业质量不高的问题。在信息化能力提升项目中，网络教育学院开发了“学校信息发展规划智能助手”；针对中小学教学能力项目培训中的“大单元教学培训”，开发了“大单元教学智能助手”。参训教师可以按照智能助手提供的流程进行大单元教学设计，遇到问题时可以向智能助手请教，智能助手依据课程标准、专家讲授内容等与参训教师进行人机对话，从而引导教师思考，为教师提供思路，帮助教师自主完成设计。针对大单元教学活动的难点，系统提供了头脑风暴功能，可以在这个过程中进行重难点内容的学习，这个过程也是教师一边实践一边进行有针对性和应用性学习的过程；最终，助手会根据教师提供的学科单元内容以及目标等，自动生成10个教学活动，供教师选择使用。二是研发了智能助学系统，解决在线培训难以监测教师在线学习状态、学习效果不佳的问题。“我们引入了生成式人工智能技术，将相关培训主题的政策文件、教材内容、学习资源，比如专家授课视频、辅助学习内容等输入系统，系统可以自动提取学习内容生成知识地图。”郭怡欣介绍，基于学员的学习目标、学习起点、学习要求、学习偏好等，系统可以自动规划个性化学习路径。同时，在学习过程中，系统为学习者提供一对一对话辅导，如启发教学、情境检测、智能答疑、知识摘要等，根据学员已有的知识和经验，逐步引导学员自己归纳得出结论，从而提升学习效果。
精心做好系统研发，确保提供优质培训资源
智能技术的飞速发展及其在教育领域应用的快速推进，使得目前中小学教学在不断改革，教师的培养也是一种教育，也需紧跟时代发展变化。在肖飞看来，人工智能助学系统的开发，是教育专业力量与人工智能技术密切结合的结果英国楼凤。肖飞介绍，智能助学系统的开发主要经历了3个阶段。一是需求分析阶段，分析目前教师培训中存在的问题，提出开发需求，主要是知识地图、学习者路径规划、个性学习过程助学和学习者画像等内容。二是产品研发阶段，以通用大模型智谱AI具有的语言理解、内容生成、逻辑推理、知识问答、深度学习等能力为基座，与相关技术公司合作，收集处理与培训有关的法规文件、教材内容、专家授课视频、培训方案、辅助学习材料等专业知识库，采用悟道学习智能体框架，从而开发出学习对象的检测与提取、向量知识库构建、教学辅导智能体研发、基于语义知识可视化及推荐算法和基于生成式人工智能的高阶学习过程评估。三是算法模型优化阶段，将生成式人工智能生成的内容，如知识地图、启发教学问题等，通过专家进行校验，根据专家校验的结果，对模型进行优化。经过两轮优化后，算法模型趋于稳定，AI助教的知识正确率达到90%以上。“专业资源和专家资源在系统开发中占有基础地位，助学系统必须基于优质的专业资源；系统生成的内容要经过专家校验，才能确保AI智能助教有较高的正确率。”说到专业与技术的关系时，有着计算机专业背景的肖飞谈了他的认识。肖飞还介绍，智能助学系统中的专业资源多数来自国家中小学智慧教育平台上有关教师研训的优质资源，部分来自学院聘请专家录制的视频课程，从而保证了学习资源的专业质量。
精准对接教学需求，落实教师能力持续提升
今年第一次参加信息技术骨干教师“国培”项目的代荣兵，是云南省玉溪市新平县水塘中学的一名初中信息技术教师。作为一名农村中学教师，在参加了云南师范大学继续教育学院举办的“国培”项目后，代荣兵不仅了解了智能助学系统，回校后也继续用这个系统学习。“系统中的学习内容非常多，我想学的几乎都能找到。”代荣兵说。目前，云南师范大学继续教育学院线上智能助学系统包含了五大类600多份学习资源，主要包括综合育人能力提升类、信息化与学科融合类、科学素养提升类、数字素养提升类、基于校长专业成长的课程领导力类等内容。各类参培学员都可以找到适合自己学习的专题与内容。“在农村初中，心理健康教育非常重要。”代荣兵告诉记者，在教学中他不仅关心自己所任教的信息技术学科的内容，通过智能助学系统他还学习了有关学生心理健康的内容。不仅如此，代荣兵最大的收获是，经过培训他发现系统不仅能满足自己个性化学习需求，而且还可以辅助自己规划学习路径。“以学科素养为例，以往我只是知道学科素养的概念，但具体什么是学科素养却不怎么清楚。助学系统让我在学习的过程中可以随时获取学习的资料，立即就能解决我的困惑，这种参与式学习让我觉得非常有收获。”另外，说到系统的评价时，代荣兵也直言，规划好学习路径后，必须认真参与、认真对话、认真学习、认真完成相关作业，系统才能够给出合格、良好或优秀的评价，也才能获得学分。“如果没有认真学习，敷衍或凭经验，系统最终是通不过的。”代荣兵说。“智能助学系统可以为学员提供个性化学习路径规划，提供一对一对话辅导，可进行有效的高阶学习评价，提高了教师培训的精准性和实效性，这样的培训可以真正促进教师学以致用，实现专业知识的优化与升级。”在肖飞看来，人工智能应用于教师教育有良好的发展前景，会为教师培训带来增值效应，学院将在非学历继续教育应用人工智能基础上，下一步还将推广应用到学历继续教育项目中。（来源：“微言国培”微信公众号）
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湖南民族职业学院开办教师教育专业近百年历史，曾是全国“百强师范”，一直致力于师范教育的改革与发展。该校以师范类专业数字化转型问题为导向，从培养理念、培养目标及规格、课程体系、实施保障、评价方式等方面探索人工智能赋能师范类专业数字化转型，不断完善人才培养保障体系，有效提升师范生人才培养效果。
一、师范类专业数字化转型存在的问题
在人工智能背景下，人工智能与教育的深度融合已成为未来教育的必然趋势，推动了教育知识生产主体、过程和形式的现代转型.师范类专业面临专业数字化转型有诸多挑战，从基础设施建设、教育资源均衡分配，到师资力量培养、技术应用有效性评估，以及文化理念的转变等问题都需要系统的考虑和解决。通过综合施策，才能推动师范类专业教育的数字化转型走向深入，实现教育现代化的目标。
二、人工智能赋能师范类专业数字化转型的实践探索
（一）人才培养理念转型：秉承数字化人才培养一体化理念
数字化转型不仅是技术变革，更是文化和观念的更新。许多教师和学生对于新技术的接受和应用存在抵触心理，改变传统观念需要时间和持续的教育培训。师范类专业的数字化人才培养理念转型，要求从教学目标、教学方法、课程内容、评价方式、教师角色及行业连接等多个维度进行全面革新。这不仅能提升师范生专业能力，还能帮助他们更好地适应未来教育的需求和挑战。因此，学校师范类专业从顶层设计到具体实施，全面整合数字化技术与教学方法、课程内容和评价体系，坚持数字化人才培养一体化理念一以贯之。
（二）人才培养目标及规格转型：重塑数字化“知识–技能–素养”三维目标
以教育部发布的《教师数字素养》为指导，以提升师范生数字化生存与发展能力、学习与创新能力和教学与实践能力为目标统领，将知识结构的全面更新、技能要求的显著提升、职业素养的全方位强化等纳入师范生的人才培养目标，全面升级师范生人才培养目标规格，实现师范生核心素养、能力与教育数字化转型的契合。
一是知识结构的全面更新。人工智能与教育融合共生，增加了师范生知识结构的丰富性与复杂性，要求师范生知识结构框架随之更新。一方面，加强信息技术相关课程的设置，包括人工智能、大数据分析等，使师范生能够熟练掌握现代信息技术，为未来的教育教学工作提供有力支持。另一方面，拓宽师范生的学科视野，增加跨学科课程，构建包含学科教学知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学知识、整合技术的学科教学知识的综合性知识框架。
二是技能要求的显著提升。在人工智能背景下，师范生需要掌握一系列与数字化教育相关的技能。首先，提升师范生的信息技术应用能力，包括数字化教学资源的获取、处理和应用能力，以及在线教学平台的使用和维护能力。其次，提升师范生的数据分析能力，使师范生能够运用数据分析工具对教育现象进行深入剖析，为教育决策提供科学依据。最后，提升师范生数字化教学实践能力，学校积极与民族地区学校建立合作关系，为师范生提供实习和支教平台。此外，还加强师范生创新思维和问题解决能力的培养，鼓励他们勇于探索新的教学方法和教育模式，使其能够在复杂多变的教育环境中灵活应对各种挑战。
三是职业素养的全方位强化。首先，强化师范生终身学习的意识，使其认识到在人工智能环境中不断学习、更新知识的重要性，重点培养学生面向人工智能时代全新的学习、生活、思考方式和态度，以及终身自主学习素养、数字胜任力素养、思维心理素养和协同交互素养。其次，注重教育伦理和信息安全方面的教育，使师范生能够遵守职业道德规范，保障学生的信息安全。此外，还应加强团队合作和沟通能力的培养，使师范生能够在人工智能环境中与同事、学生和其他利益相关者有效沟通和协作。同时，要关注民族院校师范生的多元文化意识和跨文化交际能力，使他们在未来的教育工作中能够更好地促进不同民族学生之间的交流与融合。
（三）课程体系转型：重构“通识–融合–应用–拓展”四位一体的智慧化课程体系
人工智能赋能师范生课程体系转型，重构师范生的培养方案和课程设置，以适应新时代师范生培养的需求。根据师范生数字素养标准五维度，按照教育类专业群“底层共享（大一必选）–中层互融（大二限选）–高层互选（大三自选）”课程设置原则，设计基础通识、专业融合、综合应用、职后拓展四个模块，分层分段进阶式新增数字素养课程，构建智慧化课程体系。数字素养课程分学段大一开设通识基础课程（数字素养、科学技术、大学生信息安全教育、人工智能与未来、机器学习、数据科学等），大二开设专业融合课程（多媒体课件制作、现代教育技术、教学设备使用与维护、微课制作、学科课程与教学等）、在大三开设综合实践课程（摄影摄像技术、图形图像设计与制作、网页设计与制作、少儿编程、python程序设计、公众号视频号运营、微视频制作AE等）以及职后拓展课程（开展信息技术应用能力2.0提升国培、省培；利用小学教育专业群资源库、学前教育专业群资源库和智慧教育技术专业群资源库开展线上学习），构建职前职后一体化智慧化课程，进阶式提升师范生数字素养通识能力、专业能力、综合能力以及拓展能力。
（四）实施保障转型：建设“环境–资源–技术–政策”全过程支撑的智慧保障体系
学校通过优化智慧教学环境、加强数字资源建设、融合数字技术管理学生培养过程、深度优化教育组织架构管理制度的转型的方式，为师范生数字化转型提供坚实的保障。
一是创设数字化教学情境，构建育人智慧场域。通过数字化教学资源的整合与开发以及虚拟现实（VR）和增强现实（AR）的应用，学校师范类专业创设了一个高效、互动和智能的数字化教学情境。学校利用云计算、大数据、人工智能等技术，为师范生搭建了数字化教育资源云平台、教学云平台和咨询云平台，实现教学资源的智能推荐和个性化定制。学校借助VR、AR、MR等虚拟现实技术还原典型教师工作场景，利用信息化手段如MG动画、互动视频等展现教师典型岗位问题，构建促进师范生全面发展的育人智慧场域。
二是数字化资源助力课堂变革，打造数字化学习空间。依托数字技术和数字空间的智能化、平台化、生态化和共享化，学校为师范生搭建数字化教育资源云平台、教学云平台和咨询云平台，实现教学资源的智能推荐和个性化定制。平台协同构建区域、联盟以及校本个性化资源库，包括题库、微课视频、习题讲解、知识卡片等学习资源，设立“AI学习”专栏，通过“大咖”讲AI、名师教AI，为师范生提供高质量的AI学习内容；通过数字化教育平台开展学情分析，构建数字画像，实现优质资源的智能搜索和个性化推送，有效激发师范生对“AI学习”的兴趣，提升数字化学习能力，培养创新思维。目前学校建有国家精品课程1门、省级专业教学资源库４个、省级精品在线开放课程22门、湖南省“大国长技”智慧教育项目3个、校级资源库7个、校级网络课程260门、虚拟仿真资源等数字资源5个、数字博物馆1个、新形态教材6本、优质继续教育网络资源10个等。
三是创建贯穿教学全流程AI助手，融合数字技术管理精准提升育人效果。近年来学校累计投入4789万元，建设数字化校园。学校通过AI助手能在教学全流程中及时解决学生的问题。AI助手互动式、游戏化的贯穿教学全流程，激发学生的学习兴趣和积极性，还可以详细分析课程设计、课堂教学、作业布置、学生评估、个性化辅导等教学流程，广泛集纳教辅、教案、课件、教学设计、虚拟仿真实验资源，汇聚部署智能作业、互动课堂、线上教研、辅助阅卷、教育评价等数字教育工具和平台，推进资源开发、入库、更新、出库的全生命周期管理。显著提升育人成效。
四是教育组织架构管理制度的转型。在人工智能背景下，将数字技术整合到教育教学管理的各个环节，打破管理系统之间的数据壁垒，以促进人才培养管理的高效和质量提升。学校师范类专业在企鹅支教平台远程开展在线教学，探索创新人才培养新路径，实施“人工智能驱动专业数字化转型”的策略，推动社会服务空间的全面升级。
（五）评价方式转型：打造“教–学–评”一体化的数智评价平台
师范生教学评价的智能化开展，是师范类专业数字化转型的必要环节。师范生人才培养测评平台记录学生学习过程中产生的数据信息，结合学生外显行为和内隐心理数据，全流程跟踪监测学习行为，全方位动态感知学习体验，全维度综合评定学习结果，保证评价的多元性、广泛性和时效性，充分发挥评价的反馈调节功能，实现基于数据的循证诊改。此外，师范生人才培养测评平台的学分数据监测中心支持个人学习账号的学分累计和学分互认，完整记录学习过程和成果，加强多源数据之间的互联互通，达到以评促学，以评促教。
一是开发智能化评价工具，向过程性评价转型。打造行业产教融合联合体，行业发展与教学紧密结合，共同开发分学段、可视化师范生教学全过程的师范生人才培养测评平台；借助人工智能技术，开发智能化的评价工具，自动分析师范生的学习行为、学习成果以及教师的教学行为，提供实时的反馈和建议。通过智能化评价工具，教师能够更加精准地了解师范生的学习过程，为师范生人才培养提供更加个性化的学习指导。
二是AI赋能多维评价分析，向多元评价转型。师范生人才培养的评价转型强调教师、学生、家长、社会等评价主体的多元融合，知识、能力、素养、思政等评价内容的多维融合，在线测试、自适应测验、电子量规等评价方式的数智融合。在人工智能背景下，强调发挥数据的赋能作用，建立学生、教师、教学目标、教学内容、教学活动、教学评价等要素的数据通路，促进“知识+数据”双融合双驱动，达成“教—学—评”一体化。同时，利用AI技术快速、准确地从多个数据源中集成数据，进行必要的清洗、标准化和转换，确保数据的一致性和可用性。
三是数据驱动评价机制建设，向完善评价反馈机制转型。海量师范生人才培养原始大数据是改进评价的动力，对于师范生人才培养的评价结果，AI可及时做出反馈，指出师范生人才培养的优点和不足，并给出具体的改进建议。AI基于历史数据和当前表现，对评价对象未来的发展进行预测，并根据评价反馈调整教学策略和资源配置，提高评价工作的效率和准确性，并构建长效的评价反馈机制。
三、人工智能赋能师范类专业数字化转型的成效
（一）师范类专业智慧育人的教育生态已经形成
近年来，学校不断探索人工智能赋能师范类专业数字化转型的实践，培养乡村师范生18300多人，涌现出“全国优秀教师”、“2021年乡村优秀青年教师”、“2023年全国普通高校毕业生基层就业卓越奖”、“2019年拉萨市优秀教师”等；教师的教学创新能力不断提升，获全国职业院校技能大赛教师教学能力比赛二等奖1项、湖南省职业院校技能大赛教师教学能力比赛一等奖5项，学校2021级小学教育专业人才培养方案获评湖南省高职教育优秀专业人才培养方案，为省内外同类院校专业制定人才培养方案、优化人才培养模式提供了借鉴。
（二）师范类专业的社会服务能力不断提升
近年来，学校为师范生搭建了数字化教育资源云平台、教学云平台和咨询云平台。教育资源云平台为 21000名乡村教师提供进阶式能力培养和教学问题解决方案；教学云平台向 29700名乡村小学教师传递最新教育教学理念、专业知识和技能、教学方法等；咨询云平台为 2872 名乡村教师提供一对一专家咨询服务。学校师范类专业运用数字技术开展志愿者服务、社会实践等近 100次/年，服务校内外近9600人/次/年。
（三）师范生数字素养逐年提升
2023-2024年间，学校以《师范生数字素养框架》为基础，向14276名师范生开展数字化能力问卷调查，问卷有效回收率达99.8%，期中少数民族人数占19.61%，问卷调查显示从大一到大四，学校对师范生数字素养的培养成效明显。
（四）师范类专业数字转型的研究成果持续涌现
学校聚焦“人工智能赋能师范类专业数字化转型”开展研究，公开发表论文26篇，出版专著2 部、国家级规划教材3 本；立项国家级课题2项，省部级课题13项。
此外，2023年，学校师范类专业参照教育部发布的《教师数字素养》标准，结合学校实际情况，研制《师范生数字素养标准》；该标准在第十届全国高职高专小学教育专业学术年会中分享报告，同时在全校师范生人才培养实践中予以实施；并依托湖南省“楚怡”示范联盟–湖南省智慧教育联盟为平台，在省内外148 家联盟单位和学校推广应用，社会反响好。（来源：“互联网教育国家工程研究中心”微信公众号）
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2025年1月1日，《–世界高等教育趋势报告（2025）》正式发布，这是麦可思连续第三年发布的高等教育趋势报告。报告指出，在社会经济发展及以AI为代表的新技术革命推动下，传统的学科、专业、课程迎来重大调整。为了适应国家战略和社会需求，一批专业被新增、撤销。据统计，近十年新增专业近2万个，其中数据科学与大数据技术以新增760个居首（不含二学位）；撤销专业数量也从2014年的67个增长至2023年的1628个，其中信息管理与信息系统撤销数量（158个）最多。人工智能加速发展并融入社会各领域，一批职业率先受其冲击，翻译、“码农”首当其冲，相关专业不得不探索新的人才培养路径。在此背景下，人工智能素养培养也被提到新的高度，许多顶尖高校已将其列为必修课。
与此同时，新生人口的持续下降给师范教育提出了新的挑战。生源下降已开始冲击学前教学阶段。教育统计公报数据显示，近三年幼儿园数量减少了7%，在园人数减少了15%。尽管小学阶段暂未受影响，但此前教育部相关负责人透露“小学在学规模在2023年已达峰”，从数据来看，小学学校数量也在减少。生源下降将接连冲击各类学校，许多师范院校已行动起来，积极探寻破局发展之路。（来源：“麦可思研究”微信公众号）
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2025年1月3日，教育新闻网发布2024年度“影响教师的100本书”及TOP10图书。这一书单由出版社自荐、专家推荐和读者推荐等形式征集，覆盖了2023年10月至2024年12月出版的、适合教师阅读的优质图书。本次征集由全国85个出版社和出版机构共同参与推荐，征集到700多本图书。经专家评委会评审推荐，最终选出2024年度“影响教师的100本书”及 TOP 10图书。本年度书目囊括了教育理论、教育管理、教育心理、教师专业成长、学前教育、家庭教育、人文社科等多种类别，内容涵盖国内外教育理论经典、教育创新、社会发展、文化探究等方面。（来源：教育新闻网）
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2025年1月3日至5日，在北京师范大学举办2024年度中心学术年会。本次年会以“守正创新：共谱教师教育新篇章”为主题，旨在汇聚教师教育领域高水平学者，共同探讨新时代背景下教师教育的创新发展路径与实践策略，以推动全球教师教育事业的持续繁荣与进步。高等教育学会管培俊副会长、清华大学原副校长谢维和教授、北京师范大学原副校长周作宇教授、教育科学研究院陈如平副院长、浙江大学教育学院陈时见教授、北京大学教育学院陈向明教授、华南师范大学教育科学学院李盛兵院长、北京师范大学智慧学习研究院联席院长黄荣怀教授、北京师范大学科研院社科处王瑞敏副处长、北京师范大学教育学部余清臣副部长、中北大学党委书记张晓永教授、湖州师范学院舒志定副校长、渭南师范学院王菊霞副校长、中心朱旭东主任，以及兄弟高校、科研院所、分中心代表和中心师生等出席会议。年会开幕式由教师教育研究院袁丽院长主持。
在开幕式环节，余清臣副部长代表教育学部向中心表示祝贺，并感谢各界支持。他指出，当前教育形态正在发生深刻变革，教育学需要进一步创新以服务于国家教育战略目标，教师教育学作为教育学的重要分支，其学科建设和发展在现今显得尤为关键。中心在过去二十年中积极参加教师教育振兴行动计划、教师法修订研究、教师荣誉制度建设等一系列国家重大教师教育政策咨询工作，为教师教育学科的建设和高质量发展作出了应有的贡献。余清臣副部长希望本次年会能搭建一个开放的学术交流平台，促进教师教育学科领域研究与实践的知识成果共享，并期待中心继续在教师教育学科发展中发挥引领作用。随后，与会者共同观看了《与国家教师教育发展同频共振》中心二十周年庆宣传片。影片回顾了中心二十年以来的发展脉络，从初创成长到蓬勃壮大，中心的建设历程见证着教师教育改革发展的道路，展现出中心与国家教师教育事业发展同频共振的精神内涵。中心二十年来，在智库建设、学科发展、人才培养、社会服务、国际交流等方面取得丰硕成果。影片为与会者展现了中心的全面图景，令二十年来支持中心发展的全体教师教育同仁们产生共鸣。
朱旭东主任就中心二十年发展进行了汇报。他分别从平台建构、人才培养、科学研究、智库建设、社会服务和国际交流六个方面对教师教育研究中心的工作进行了总体介绍，并对“围绕国家教师教育事业发展，中心该如何作为？”这一问题进行未来展望，提出要建构特色教师教育体系、教师教育学科体系、学科教师教育体系、建设多学科视野下科技驱动的教师教育体系，对学科建设和机构发展指了方向。
在主题研讨会环节，嘉宾们以“面向教育强国的教师教育学科发展”为主题，围绕“教师教育的强国使命与担当”“教师教育学科发展的战略与挑战”“国优计划背景下高质量教师培养及创新”“人工智能时代的教师教育发展”“教师教育的跨学科交叉与融合及高水平教师教育研究机构发展走向”这六个话题进行了讨论。主题研讨由中心朱旭东主任主持。出席参会的中心学术委员会代表分别发言，与会嘉宾们在研讨中深入探讨了教师教育在教育强国建设中的使命与责任，厘清了教师教育学科发展的战略方向和现实挑战，为推动教师教育的进一步发展提供了宝贵的见解。与会嘉宾们在研讨会中深入探讨了教师教育在教育强国建设中的使命与责任，厘清了教师教育学科发展的战略方向和现实挑战，为推动教师教育的进一步发展提供了宝贵的见解。
1月4日下午，中心召开基地十四五重大课题进展汇报会，各课题负责人就各自的研究项目进行了阶段性成果汇报。黄嘉莉教授、裴淼教授、周深几博士、康晓伟教授、张晓永教授和赵英教授分别围绕各自课题进展、研究成果等进行内容分享汇报。这些研究展现出中心在学术研究、人才培养及政策支持等方面的前沿成果。
之后，中心召开“星光计划——一体多翼分中心发展计划启动暨分中心专场汇报。李琼教授、廖伟副教授、周深几博士分别围绕“星光计划”、高校教师教育者自我研究与专业发展项目、分中心数据平台建设进行分享介绍。从不同视角、不同群体分享中心围绕分中心建设所作所为及未来规划。另有四家分中心代表单位做汇报，分别对本单位分中心在人才培养、科学研究、国际交流、社会服务、智库咨询等方面开展的工作进行交流分享。
1月5日上午，首先进行的是2024年中心人才培养激励颁奖仪式。经学生个人申请、教师教育研究院学术委员会、院务会等审核，评选出学术新秀奖、教学新秀奖、咨政建言奖、学术领导力奖、社会服务奖、首届“最佳板书”设计奖获奖学生若干。这既是对教师教育领域优秀人才的肯定和鼓励，也为更多学生树立了榜样，激发他们追求卓越、不断进步。接着，中心教师、博士后就自己在教师教育领域的研究进展及成果进行了分享。本次汇报紧密围绕新时代高质量教师教育的新动向和新趋势展开，既有对教师教育政策的深入解读，也有对教师教育教学方法的创新探索，还有对教师教育人才培养现状的前瞻思考。
除此之外，中心于1月3日举办了第五届京师教师教育青年学人论坛。本次论坛包含博士研究生专场、学术硕士研究生专场和专业硕士研究生专场，为中心教师教育青年学者开展横向多元交流提供了专业平台。共有7位博士研究生、2位分中心在职副教授及博士、多位硕士研究生参与汇报，展现出中心青年学子的风采。
本次学术年会为教师教育研究者提供了一个交流思想、分享经验的平台，年会汇集了教师教育领域专家学者的前沿思想与研究成果，汇报了北京师范大学教师教育研究中心的阶段重要成果，展望了中心未来的研究方向与工作计划。年会为推动教师教育的高质量发展注入了新的活力和动力，呈现了一场主题丰富、内容多元的教师教育研究学术盛宴英国约炮。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
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由教育发展战略学会科学与工程教育专业委员会主办，上海师范大学承办的“师范院校科学教育高素质教师队伍建设论坛”于12月20日下午在厦门佰翔会展中心召开。来自全国20余所师范院校的科学教育领军学者和领导以及80余位科学教育主管部门、教育机构、科学场馆、科技特色学校的从业者，共同探讨和交流新时代背景下的教师队伍建设与科学教育发展。
论坛在教育发展战略学会科学与工程教育专业委员会常务副理事长兼秘书长王素教授的开场致辞中拉开帷幕。王素指出，新时代的教育改革离不开高素质的教师队伍，而师范院校在这一过程中担负着培养优秀教师、推动教育创新的核心使命。王素特别提到，当前的教育改革尤其需要紧跟科技发展的步伐，特别是在科学教育和STEM教育领域，培养具备创新精神和实践能力的教师是迫切需要的任务。
上海师范大学副校长李晔教授在致辞中表示，作为师范院校的重要力量，上海师范大学始终致力于提升教师教育水平，为基础教育输送优秀师资，推动教育现代化进程。李晔分享了上海师范大学在科学教育与教师队伍建设方面的成果，特别是在“三个方向”上取得的突破：一是依托优势理科院系推动科技成果转化；二是通过人工智能驱动科学教育，开展“人工智能+科创”模式的实践；三是通过“工程导向的科学教育”，为学生科学素养的整体培养提供新思路。他表示，上海师范大学将与各位专家携手共进，共同推动科学教育的发展，并期待通过此次论坛为未来教师教育的发展贡献智慧和力量。
本次论坛邀请了多位教育领域的知名专家，围绕科学教育师资培养、科普场馆教育、科技素养教育创新、人工智能对教育的影响、工程素养培育等议题展开了深入探讨。
陕西师范大学胡卫平教授深入探讨了高素质科学类教师培养面临的挑战。当前基础教育和教师教育之间存在多个矛盾，特别是基础教育的素养导向与教师教育的知识导向之间的矛盾、基础教育对综合能力的强调与师范大学分科设置之间的矛盾、基础教育强化实践与大学教育重理论讲授的矛盾、基础教育技术和工程与师范大学学科体系的矛盾。只有更新教育理念，强化教师的综合素养和实践能力，才能培养出适应新时代教育需求的高素质教师队伍。
上海科技馆科学传播中心副主任宋娴研究员分享了科普场馆和学校在科学教育方面的实践案例。科普场馆与学校的合作不仅能够丰富教师的实践经验，还能为教师提供跨学科的视野和创新的教学方法。宋娴指出，科普场馆可以通过组织实践活动、开展专题讲座和教学资源共享等形式，聚焦真实问题的探究和实践，促进学校教师在教学理念和方法上的创新，帮助他们更好地将科技教育融入到课堂教学中，提升学生的科学兴趣和探索精神。
上海市科委智能教育大数据工程技术中心副主任赵勤副教授详细分析了人工智能技术对科学教育带来的机遇与挑战。AI技术在个性化教育、教学辅助和教育数据分析等领域的应用，为科学教育提供了更多的可能性。然而，教师角色需从知识传授者变为学习引导者，学生要提高自主学习能力，教育工作者观念也需更新。因此，教师在接受新技术培训的同时，也需要增强跨学科的综合能力，以应对AI时代的教育需求。
广西师范大学教授、博导罗星凯教授在发言中介绍了科技素养教育师资人才培养的兴华创新实践。科技素养教育不仅仅是知识的传授，更是对教师创新能力和实践能力的全面培养。课程应从拼盘走向融合，以解决当前面临的挑战。罗星凯以在香港教育学院参加研讨会为例，阐述综合课程发展趋势是内容与学生学习、认知及教师教学的融合。他指出，教育改革不仅要关注学生的科技素养提升，更要注重教师自身素养的提升，只有教师具备更高的科技素养，才能更好地培养学生的创新精神。
上师大建筑工程学院院长胡振教授分享了面向新课标的科学教育专业人才工程素养培育。胡振从科学教育专业人才培养及实践出发，介绍了探索工程导向的人才培养方案的经验。面对现有的科学教育专业培养存在学科基础不平衡、工程素养不足等问题，胡振提出应培养兼具教学与科普能力的人才，坚持学科基础与工程技术融合，具备三维思维，通过强交叉、全实践、大整合的方式设计课程。
在主旨发言结束后，进入了圆桌会议环节。本次圆桌会议邀请了来自陕西师范大学、广西师范大学、首都师范大学、杭州师范大学、赣南师范大学、海南师范大学、江西师范大学、长春师范大学、上饶师范学院、湖州师范学院、邢台学院、昭通学院等师范高校和厦门一中、金林湾实验学校等基础教育领域的专家老师齐聚一堂，围绕科学教育师资培养的现状与未来进行了深入研讨。会议重点讨论了如何通过改革创新教师教育模式，加强教师的跨学科培训，提升其对现代教育技术和教育理念的理解与应用。
圆桌会议后，与会师范院校共同成立“师范高校科学教育建设共同体”。该共同体旨在促进各高校之间的资源共享与合作共赢，通过集结教育领域的优势资源，共同推动科学教育的高质量发展。（来源：上师大新闻网）
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习近平总书记在全国教育大会上强调，建成教育强国是近代以来中华民族梦寐以求的美好愿望，是实现以式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑，必须朝着既定目标扎实迈进。强国必先强教，强教必先强师。加强教师队伍建设是实现教育现代化、建设教育强国最重要的基础工作。深化教师教育改革要锚定战略目标，坚持教师教育第一职责，深化新时代教师教育改革，为不断夯实教育强国建设汇聚新的更大力量。
以教育家精神引领教师队伍建设筑牢教育强国根基
教师是立教之本、兴教之源。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央站在党和国家事业发展全局的高度，就教师队伍建设发表一系列重要讲话、作出一系列重要指示。从“四有”好老师、“四个引路人”、“四个相统一”、“经师”和“人师”相统一的“大先生”，到“教育家精神”，这些要求一脉相承、内涵不断演进深化。特别是习近平总书记提出并全面阐释的教育家精神，体现了对师道文化的传承和光大，深化了对教育规律的认识，也为加强新时代教师队伍建设提供了根本遵循。师范院校要积极实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍。
弘扬教育家精神，强化师德师风建设。教育家精神是广大教师群体的共同价值追求，其内涵包括理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心和弘道追求六个方面，彰显着师德师风第一标准和基本逻辑。坚持教育者先受教育，将教育家精神融入师表、熔铸师魂；引导广大教师守牢师德底线，模范遵守法律法规，自觉捍卫教师职业尊严。师范院校要以更高标准，成为教育家精神的涵养阵地和引领高地，引导广大教师积极践行教育家精神，提升校风教风学风，为建设教育强国凝聚精神共识和磅礴力量。
聚焦教育家精神，凝练特色教师专业标准。教育家精神蕴含着先进的育人理念、知识结构、能力素质、行为规范等，集中体现了党和人民对教师队伍建设的新期待、新要求。结合当前实际和教育强国建设目标，要进一步优化具有特色的教师教育专业标准，重点强化新时代教师队伍的政治素养、学术素养、学科素养、数字素养、教学能力等。师范院校要立足教师培养主阵地，因应时代变化、面向未来需求，从培养定位、学科设置、课程体系、培养过程、评价指标等方面，强化学术性与师范性的有机统一；优化教师培养的学科支撑体系，加强教师教育与基础学科、新兴学科、交叉学科的融合，重塑新时代教师专业素养标准，让更多未来教师具备向教育家蝶变的职业素养与实践能力。
对标教育家精神，完善教师专业成长发展路径。优秀教师不断涌现、教育家脱颖而出需要良好的教育生态。要把教师队伍建设和深化教育评价改革紧密结合起来，以评价改革助推教师专业成长发展。构建日常教育浸润有效、评价政策科学合理、培训赋能及时高效、发展平台支撑有力的教师专业成长发展体系。以教育家精神为统领，以人事制度改革为突破口，有效破解制约教师发展的体制机制障碍，着力在教师聘用、导师遴选、人才工程、评奖评优、晋级晋升等方面，扭转“重科研、轻教学”“重教书、轻育人”等不良倾向，营造“人人看齐教育家、人人争做教育家”的氛围。师范院校要以完善本硕贯通师范生培养体系为抓手，带头构建全国教师专业发展共同体，畅通教师专业成长发展路径。
以系统观念优化教师培养模式提高教师队伍质量
教师教育是培养教师的关键环节，是教师队伍建设的源头活水。当前，我国已形成以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的开放、协同、联动的特色教师教育体系。但教师队伍发展不均衡、不协调的问题仍然存在，如中西部地区和薄弱学科师资短缺，人口结构变化带来教师资源配置新难题，中小学高层次学历教师数量不足，应对人工智能革命的准备不足等。要系统谋划、统筹考虑学龄人口、不同区域、不同学段、不同学科的需求，促进教师队伍数量、质量、结构协调发展。
坚持办好一批高水平师范院校，源头提升教师培养质量。《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）强调，大力支持师范院校建设，全面提升师范教育水平。坚持师范院校教师教育第一职责，深化育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，建立师范院校职前职后一体化贯通培养模式，提升人才培养质量。强化部属师范大学引领，支持建设一批国家师范教育试点基地，增强教师教育学科群内涵式发展，促进师范院校“双一流”建设提质增效。结合我国人口变化趋势和社会需求，增强战略思维，聚焦师资结构性短缺与区域性失衡问题，建立同人口变化相协调的教育服务供给机制和前瞻性教育资源布局策略，有的放矢地培养高层次、紧缺领域及引领欠发达地区发展的优质师资。
立足教育强国建设需要，健全教师教育质量保障体系。新成立以来，特色教师教育体系不断丰富和发展。2035年建成教育强国，对教师教育制度保障体系提出了新的更高要求。充分考虑区域、城乡差异，不同学段、学校类型和各级各类教师的不同特征和发展需求，进一步提高教师教育政策的精准性、衔接性。结合教育强国建设要求，完善相关教师教育制度法规，更新教师职业能力标准、专业能力标准，并将其落实到教师培养的一线，《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》规定了在6所教育部直属师范大学面向师范专业学生实行本科和研究生阶段一体设计、分段考核、有机衔接的培养管理制度，这正是新的教师教育制度保障体系与时俱进的体现。建立灵活支持教师跨学科转岗、跨区域流动的编制管理制度，优化教师资源配置。加大各级各类教师待遇保障力度，吸引更多优秀人才热心从教、精心从教、长期从教、终身从教。同时，还要建立能够营造全社会尊师重教良好氛围的制度体系，切实让教师成为最受社会尊重和令人羡慕的职业。
激励高水平非师范院校参与教师教育，拓宽高质量教师培养渠道。推动高水平非师范院校与师范院校开展双学位跨校联合培养，科学有效实施“国优计划”，选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生。师范院校发挥教师教育类的课程、师资、附属学校等自身优势，高水平非师范院校发挥工程学科、实验理学学科优势和科教融合资源禀赋，推动课程互选、师资共享、人才共培、工程类教育中心共建共用等，提升未来教师科学素养和教书育人水平。同时，鼓励高水平非师范院校设立教师教育学院，举办师范教育专业，拓宽师范生培养渠道。
以教育科技人才三位一体为牵引探索健全特色教师教育体系
党的二十届三中全会强调，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革。广大教师是推动教育科技人才协同发展的有力支点。师范院校是高等教育和基础教育的连接点，既肩负着联结高等教育“龙头”和基础教育“基点”的天然使命，又是教育、科技、人才的重要结合点。全面贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，牢牢把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，要坚定办学初心，强化主责主业，积极创新教师培养和发展体系，努力探索健全特色教师教育体系。
筑“增量”，培养“四有”标识鲜明的未来教育家。高质量的人才培养离不开高水平的学科支撑。要加强基础学科建设、强化优势学科引领，打造全体学科支撑教师教育的学科体系，实施卓越科研战略，持续优化科教融汇育人体系。创新“通识教育+学科专业教育+教师职业教育”育人模式，以硕博培养层次为目标，完善卓越教师培养体系，培养教育家型卓越教师。深入实施“志远计划”“优师计划”“启航计划”等创新举措，为中西部欠发达地区“订单式”培养输送师范生，以系列政策激励引导广大青年学生毕业后扎根基层从教。
提“存量”，支撑高素质专业化教师队伍建设。我国现已建成世界上规模最大的教育体系，除了持续注入高水平教师的源头活水，做好存量教师提升是重中之重。《意见》强调，要深化教师队伍改革创新，加快补齐教师队伍建设突出短板。统筹实施“教师能力提升计划”，与中西部百县、千校合作，培训数以万计的县域“四有”好老师。通过现代远程教育，持续培训教师教育专业人才；推出“强师在线”平台，面向脱贫县、国家乡村振兴重点帮扶县免费开放优质教育资源；线上线下培训校长园长和教师。深入实施教育评估诊断；启动“强师工程”区域基础教育质量监测平台，集成教育质量监测、教师追踪调研、学生素养评估，加强区域教师队伍水平和教育质量的精准把脉和协同支持。建立师范教育联盟，实施教育部“师范教育协同提质计划”，构建师范教育发展共同体。
强“质量”，以科研创新赋能教师及教育高质量发展。科教融合是培养高素质人才、专业化教师的必由之路。一方面，要深化新时代教育科学研究，深入探索和揭示教书育人规律、学生成长发展规律，以高质量的教育科研成果破解难题、引领创新。立足教师教育优势特色，聚焦教育战略问题和教育教学实践，深入推进学科交叉研究，如探索构建新时代大中小幼学生发展核心素养体系、系统研究儿童青少年学习规律和脑智发育规律等，着力为教师教育改革提供循证支持。另一方面，要充分运用科技发展成果，让创新要素为育人实践提质增效。学校依托教育技术学科优势，实施教育数字化战略示范工程，深化传统教学手段与人工智能技术的融合，提升师生的数字素养；积极建设数字大模型平台，推动教育模式从标准化的“教”向个性化的“学”转变，服务学生自主学习和个性化学习，助力教师专业发展和培训；推动全球数字教育资源共享和教育合作。
面向新时代新征程，要牢牢锚定目标，坚守教师教育第一职责，以时不我待的精神勇担使命、开拓创新，着力培养造就新时代高水平教师队伍，助力开拓教育事业高质量发展的新局面，不断向着建成教育强国的战略目标扎实迈进。（来源：《学习时报》官网）
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2024年10月25日至28日，由教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心（北京师范大学教育学部教师教育研究院）主办的第五届全球教师教育峰会（Global Teacher Education Summit，简称GTES）在北京师范大学举行。本次峰会汇聚了20余位全球教师教育领域的专家，为我们展现教师教育的多元视角和创新理念。
本文根据美国波士顿学院葛文林（A. Lin Goodwin）教授在大会所作主题报告整理而成。
当前教育被视为解决诸多社会问题的关键，包括经济稳定、就业、健康、福祉等，而优秀教师是实现这些目标的关键，好的教师需要好的教师教育体系来培养。尽管当前教育改革的讨论已经进行了几十年，但是实际进展与对于实现公平和优质教育的愿景之间仍存在巨大差距。当前教育实践中存在许多问题，如应试教育和以教师为中心的教学方式，战争、贫困、暴力、全球变暖和假新闻等全球性挑战都要求我们要重新思考教育的方式，需要从教育改革转向教育转型，转型意味着在教育的形式、性质或功能上要发生彻底改变。
一：观念的消亡
“观念的消亡”是受哥伦比亚大学教学和学习中心的系列研讨会的启发，他们是从社会学教授黛安·派克（Diane Pike）撰写的《教学和学习中观念消亡的专制》（The Tyranny of Dead Ideas and Teaching andLearning）的文章得出，黛安·派克（Diane Pike）是从经济学家马特·穆勒（Matt Muller）于2009年出版的《观念消亡的专制》（The Tyranny of Dead Ideas）一书中得到的概念。“观念的消亡”是指那些可能早已失去效用但仍根深蒂固、阻碍新思维的实践和假设，如按照学科划分的教师准备或资格认证，这种观念限制了教师的跨学科发展和创新能力。教师教育应该使教师更多关注教育的人文关怀和全人发展，如果能够打破学科壁垒，将焦点放在教学的目的和“全人”的发展上，教师教育将会发生变化。
二：观念的缺失
“观念的缺失”是在教师准备工作中本应占据核心地位但却缺失或被边缘化的内容、观点、行动、历史或叙述，这些缺失的东西维持了现状。教师教育者处于教师准备的核心位置，其质量和效果取决于教师教育者的准备、效果和质量，但目前缺少对教师教育者准备的关注。“教师教育者为他们的工作做好准备了吗？”，我和我的同事提出这个问题并进行研究，通过调查293位在职教师教育者，一半的教师教育工作者是在博士毕业后工作五年内的新教师，另一半则是经验丰富的教师教育者。通过访谈发现，许多教师教育工作者并非有意选择这一职业，而是偶然进入这一领域，在刚工作时教师教育者通常感到迷茫，且依赖过去的经验，这表明在教师教育中缺乏对教师教育者角色和准备的重视，而教师教育者在其博士项目中也缺乏对教师教育工作的明确关注，这导致了他们在实际工作中缺乏必要的技能和知识。而当教师教育者被问到想学什么时，他们表示想知道所有内容，包括政策、研究历史、实践、如何融合研究与教学等等内容，这些也是当前教师教育中缺失的内容。同时在教师教育中，关于社会正义、公平和全球化的讨论很少被提及，而这些正是构建公平和优质教育体系的关键要素。当前我们还需要重新思考“教师教育者是谁？”和“如何避免教授过时的内容”等问题。
三：观念的延续
“观念的延续”是我们强调其重要性并努力实施的目标和意图。目前，“普及公平优质的学校教育”是作为教师和教师教育者所持有的持久理想，但目前我们离这一目标还有很长的距离。教师教育需要为所有学生提供有意义、公平、有力的教育，而不仅仅是特权学生的教育。这有三个能够实现这个理想的原则，即未来创造而非未来准备、可持续学习和从直接教学转向倾听学生需求的教学。教育工作者需要诚实地审视自己，深入评估教师教育的过去、现在和未来，才能实现教育的转型和持续发展。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
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本文根据澳大利亚昆士兰科技大学Martin Mills教授在第五届全球教师教育峰会（Global Teacher Education Summit）所作主题报告整理而成。
在讨论教育时我们需要思考教育的目的，教育的目的不仅是帮助年轻人在学校获得知识并表现良好，更是为了使年轻人准备好应对复杂性和不确定性过上充实的生活并创造一个更好的世界。我很认同澳大利亚土著人Yindyamarra Winhanganha的观点，即教育应帮助年轻人获得“尊重地知道如何在一个值得生活的世界里过得好”的智慧。
一：教师专业精神的讨论
学校作为教师工作和学生学习的地方，应该成为推进建构公平和卓越教育系统的环境。Judith Sachs等人的相关论文指出，“教师专业精神”是一个有争议的概念，不同的人有不同的理解；且教师专业精神有不同的形式，包括受控的遵从型，即教师扮演执行要求的角色，和成熟的专业型，即教师能够创造性地设计课程和创新教学法，强调教师应该能够根据不同的学生群体和环境适应性地调整教学。
英国教育协会关于研究教师职业及教师参与研究的报告指出，教师需要具备研究素养，既是研究的消费者也是生产者，这有助于构建一个自我完善的教育系统。一个自我完善的教育系统不应该是自上而下的，必须从学校内部完成。
二：教师专业精神的实践与影响
有一项澳大利亚研究委员会资助的项目案例研究，该项目旨在改善高贫困学校的课程，项目包括与教师的访谈、理论探讨和实践单元的开发。在此项目中教师们通过大师班接受了课程理论的培训，包括官方课程、计划课程、实施课程和隐藏课程等概念，并探讨了课程正义、强大的知识以及贫困教育学等概念。这个项目展示了教师如何通过专业发展、课程创新和改变教学方法，来提高学生的参与度和成绩。当教师被赋予自由和信任，并有权决定他们在课堂上做什么时，其自主性和专业精神能够对教学实践和学生的参与度和成绩产生积极影响。
三：教师短缺问题
当前全球范围内面临教师短缺的问题，这严重影响了教育质量、教育政策与实践和教师专业性的维护。特别是在澳大利亚，教师短缺导致了快速通道式教师培训项目的出现和对教师教育的批评。教师教育应该要解决教师短缺的问题，而不是被指责为问题的根源。同时，教师自主性及对教师的信任和问责制很重要，问责制不应仅是对外部标准的遵循，还应包括教师的专业判断和对学生需求的响应。对于教师专业精神的讨论对于保持教育系统的自我完善和教师的留存至关重要。
最后，我很认同毛主席的话，他说：“学习有两种态度。一种是教条主义的态度，不管我国情况，适用的和不适用的一起搬来，这种态度不好。另一种态度，学习的时候用脑筋想一下，学那些和我国情况相适合的东西，即吸取对我们有益的经验，我们需要的是这样一种态度。”我认为这不仅与学习有关，与教师教育有关，也与课堂学习有关，我们应该根据自己的情况去学习和应用学到的知识和经验，政策制定者和教育工作者不应简单“移植”他人做法，要根据具体情境进行本土化调整。（来源：北京师范大学教师教育研究中心微信公众号）
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师范院校是教育的“母机”，是教师的摇篮。将人工智能素养融入师范生培养全过程，有利于适应数字时代人工智能高速发展的现实需要。师范院校应顺势而为，从数字教育底座、培养模式、师资共同体、智能测评系统等方面谋划用力，成为数字时代人工智能素养培养的先锋队和领头羊。
建设师范生人工智能素养培养的数字教育底座
完善师范院校的基础设施是培养师范生人工智能素养的前提和基础。这不仅包括提升网络服务质量，更应着力于实现与一线学校平台的无缝对接，使师范生能够实时了解和参与到真实的教学环境中，更深入地理解课堂动态，掌握现代教育技术的应用。一是完善平台体系新型基础设施，构建互联互通、协同服务的“互联网+教育”大平台。可通过搭建师范生与一线教学的互动平台，允许师范生观察和分析真实课堂，获取教学反馈，实现师范生与一线教师的即时交流和资源共享；通过收集和分析一线教学数据，师范生学会根据学习者的学习行为和成绩来调整教学策略，理解个性化教学的重要性并掌握如何利用数据驱动教学改进。二是建设师范生课程学习和技能实训综合服务平台，着力实现师范生校内校外、课内课外融合应用，伴随式采集师范生课程学习和技能实训等过程性数据，通过语音语义分析、面部表情识别和数据统计分析等方式，构建多模态大数据分析模型，实现师范生综合素养水平的智能分析、问题诊断和全面提升。
形成混合式的师范生人工智能素养培养模式
师范生人工智能素养培养，除了应当开设人工智能知识和技能方面的必修课程，还需要开设人工智能应用能力和跨学科方面的选修课程。师范生人工智能素养必修课包含人工智能意识、人工智能知识、人工智能技能、人工智能应用等多方面知识和技能。其中师范生人工智能应用能力则是培养重点，可以通过虚拟技术等创建模拟教学环境，对人工智能素养培养的虚拟现实教学和现场教学效果进行综合比较，为师范生提供虚实结合的应用场景和形式多样的学习体验，让师范生在安全和可控的环境中练习教学技巧、体验不同的教学场景，提高师范生学习参与度和体验感，增强他们的实践能力和适应性。师范生人工智能素养选修课包括应用能力模块和跨学科能力模块。前者主要包含机器学习、自然语言处理、语音识别、深度神经网络、人工智能与教育等课程，主要目的是增强师范生在教育领域人工智能的实践能力；后者主要包括计算机、数学、法律等方面的课程，旨在使师范生在增强社会伦理的前提下有效应用人工智能技术。选修课程采取网络研修的方式，师范生利用碎片化时间进行个性化学习和协作学习。
组建校内外的师范生人工智能素养培养师资共同体
师范院校要秉承开放式生态思维，建立师范生人工智能素养培养的跨学科师资共同体。学科交叉是师范生人工智能素养培养的新平台，要推动师范院校教育学、心理学、管理学以及人工智能等学科融合，构建专业集群，鼓励学科间、学院间、校际间合作；推进产教融合和科教融汇，推动师范院校与科研院所、企业联合进行人工智能素养培养的课程开发、教材编写和教学团队打造，合作建立人工智能素养培养的教学与实践基地；师范院校应充分挖掘校外资源，通过邀请人工智能专家作讲座、赴企业参观考察、开展教学工作坊、组织人工智能技能竞赛等手段，为师范生人工智能素养提升提供外部支撑。
构建多元评价的师范生人工智能素养智能测评系统
传统标准化测试只能用来测量师范生的认知能力，难以对师范生的批判性思维能力、计算思维能力和创新能力进行评价；智能测评系统的建立应更加注重师范生的批判性思维、计算思维和创新能力。一是构建师范生人工智能素养评价标准，评价内容不仅包括人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用和影响、人工智能伦理和社会责任等，还包括智能时代师范生应具备的批判性思维、计算思维和创新能力等，评价等级可分为基础、中级、高级三个等级。二是搭建师范生人工智能素养测评平台，运用大数据分析技术，系统自动勾勒师范生人工智能素养画像，给出评价等级和个性化改进方案建议。三是建立师范生人工智能素养评价数字档案，记录师范生的学习进程和成长轨迹，实现持续、进阶、有针对性的培养。一年级入学初进行诊断性评价，为师范生人工智能素养提升的课程设置、教育教学、师资配备、实训安排等提供科学依据；二、三年级进行过程性评价，师范生通过自适应学习和个性化学习等方式，实现人工智能素养进阶式培养和螺旋式提升；四年级进行总结性评价，对师范生人工智能素养水平进行等级鉴定，最终促使师范生形成人工智能应用的正确价值观念、必备品格和关键能力。（来源：《教育报》官网）
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教师是教育发展的第一资源，新时代人才培养需要一支党和人民满意的高素质专业化教师队伍。教师队伍建设的关键是教师专业发展，笔者以提升教师内驱力、阅读力、教学力、引领力、科研力为路径，探寻促进教师专业发展的“五种力”。
内驱力：制定发展规划，明晰成长路径。内驱力是指教师专业发展的内在动力，教师持续成长的原动力一定来自教师自身。好教师成就好学校。例如，在我们当地教育局的指导下，各校尤为重视青年教师的培养工作，有目标、有计划地开展培训，指导青年教师制定短期和长期专业发展规划，明晰专业发展的路径和时间节点，激活教师专业发展的内驱力，以师徒结对、同伴互助等方式促进青年教师快速成长。受此影响，我分阶段制定了个人五年专业发展规划，并将发展规划细分为个人每年专业发展目标，逐步达标和进阶，不断强化个人专业发展的内驱力。
阅读力：涵养育人智慧，汲取教育力量。阅读是人与文本之间的对话交流活动，本质上是一种精神生命的重建和超越。爱读书、读好书、善读书，是教师吸收教育教学经验、完善教育教学技能、涵养教书育人智慧、汲取教育教学力量的有效手段。专业阅读是教师丰富教育思想、提升学科素养、夯实学术根基的有效路径。近年来，我参加了学校教育名著读书会，在导师和团队成员的影响下，阅读了大量文献，开拓了教育视野。在三年培育周期中，从起初的读不懂、不想读到后来读得懂、还想读，我先后撰写了近百篇读书笔记，对教育有了更深刻的认识，也为个人专业发展奠定了认知基础。
教学力：公开教学展示，修炼专业素养。教学力是教师在教学过程中展现出来的教学认知能力、设计能力、实施能力、调控能力、评价能力等。教学力是教师的立身之本。公开课是展现教师教学力的重要平台，也是磨炼和提升专业素养的重要载体。教师在专业发展的过程中，要珍惜公开教学展示的机会，在备课、磨课、上课、议课等教研环节精心设计，在反复打磨精进的过程中提高教学力。
引领力：平台助推发展，名师引领成长。引领力指教师专业发展平台以及专家名师对教师个人专业发展的积极影响。作为一名教育人，心中总会有崇拜和向往的教育名家，想成为他们那样的人。记得在读师范的时候，我就非常崇拜陶行知先生，想做一名像他那样的教育专家，虽不能至，然心向往之。专家名师的引领对教师个人专业发展的影响至关重要。近年来，我在导师的引领下明确研究方向，提炼教学主张，提升专业表达能力。在他们的指导和帮助下，个人的专业知识、专业技能、专业理想等方面取得了较大的进步。
科研力：聚焦真实问题，持续专业探索。科研力是教师专业发展的重要保障。教而不研则浅，研而不教则空。教和研是相辅相成的，教研结合是提高专业素养的基本途径。在教育教学中，我们要聚焦和提炼教育教学中的真问题，以课题项目的形式制订翔实的研究目标和计划，持续深入开展实践探索，从而解决教育教学问题，提高教育教学质量。在教育教学中，教师应着力探索教、学、研同频共振的方法与路径，形成“发现问题—聚焦问题—分析问题—解决问题—反思问题”的教科研体系，积极赋能个人专业化成长。影响教师个人专业成长的因素有很多，其中既有内因，也有外因。一般而言，内驱力是个人专业发展的主要影响因素，阅读力和教学力是个人专业发展的左膀右臂，引领力和科研力是个人专业发展的助推器。当一名教师拥有以上“五种力”的时候，教师专业发展就会水到渠成。教师在漫长的教育生活中，应不断修炼和提升以上“五种力”，从而实现过一种幸福完整的教育生活的教育追求。（来源：《教师报》官网）
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近日，江苏省苏州中学公布赴高校招聘2025年应届高层次优秀毕业生录用名单。名单显示，苏州中学录用的13名毕业生中，清华大学毕业生6人，北京大学毕业生4人，博士毕业生8人，硕士毕业生5人，无一人是师范专业毕业。此消息一出，引发了公众的热议。
应该说，学校招聘教师要求的院校、学历越来越高，包括最终录取的多是名校生，是随着高等教育普及和高质量人才供给带来的必然变化。既然社会对中小学教育质量抱有越来越高的期待，那么高学历教师乃至名校出身教师的数量逐渐增多，也很正常。
但是，录用的毕业生中“无一人是师范专业毕业”，也引发了关注。类似案例近年来已经不少，2016年，《光明日报》的一份调查就显示，某市一所中学招聘的76人当中，有50多人为非师范专业毕业。这些年来，非师范毕业生与师范毕业生“抢饭碗”的情况已经比较普遍。
在提倡素质教育的当下，拥有专业背景且具有高学历的毕业生确实有着独特优势。中小学校青睐这一群体，未必是因为“名校崇拜”，可能也是看重他们的学历背景和专业知识。不过，教学能力和学科素养都是教师教书育人的基础，缺一不可伦敦私做。实践的经验很重要，师范教育中的专业、理论知识也很重要。
就此而言，一所中学招录的13人“无一是师范毕业”，师范生会怎么看、怎么想？尤其是受到高学历非师范生冲击的大背景下，师范专业教育又该如何准确地找到自我定位？
有观点认为，当一名教师，更需要在实践中探索成长，是不是师范专业出身并不重要。这样的说法虽有一定道理，但衡量一位优秀教师的标准，要看知识水平，也要看“基本功”和“专业性”。小到如何在课堂中吸引学生的注意力，大到如何言传身教，为青少年树立更健康的人格，这些都是师范教育专业的意义和作用所在。
非师范专业的教师当然可以在实践中不断成长，师范教育专业也应该不断与时俱进，提高课程的实用性和科学性，使其更符合当下就业市场的需求，提升师范专业毕业生的竞争力。
去年9月，中共中央、国务院印发《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，提出经过3年至5年的努力，教育家精神得到大力弘扬，高素质专业化教师队伍建设取得积极成效，教师立德修身、敬业立学、教书育人呈现新风貌，尊师重教社会氛围更加浓厚。
建立一支高素质专业化教师队伍，既需要吸引有志于教育的非师范毕业生，也离不开师范毕业生的参与。因为师范生接受了最全面、最优质的教师教育，最具有从教优势，是基础教育最需要的人才。如何支持师范专业的发展以及毕业生的终身成长，让他们收获满满的职业成就感，也是当务之急。（来源：“澎湃新闻评论”官网）
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汤博闻, 朱志勇, 阮琳燕, 郝少毅. 中小学学者型教师的实践素养与发展机制[J].教育学报, 2024,20(05):87-99. DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2024.05.008.
建设高素质专业化创新型教师队伍”成为新时代我国实现教育现代化的战略任务之一，这对中小学教师综合素养的提升和角色身份的转化提出了新要求。研究基于长三角地区苏堤小学的“学者型教师培养与发展”项目，通过质性研究的方法，凝练与阐释了学者型教师的实践素养和发展机制。研究发现，学者型教师的实践素养包括自觉与担当的角色认知和身份认同、变革与创新的教育教学意识理念、知与行合一提升专业素养的方法策略。中小学学者型教师具有“自反性”的专业发展机制，这一机制以自我对抗的意识和自我革命的信念为基础，通过“抽离—重组”的知识生产方式，发展出一种“研究—实践”双向建构和循环穿梭的自主自觉的专业发展模式。
颜莹. 新时代教育家精神的生成过程、关键要素及潜在规律[J]. 教育发展研究, 2024,44(20):35-43.DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2024.20.014.
教育家精神的生成是一个漫长而复杂的过程，受到内外部多个因素的影响;亦是一个动态连续、逐步发展的过程，要经历亲身感知阶段（意识）–内在求索阶段（自我意识）–理性生成阶段（理性）–精神自觉阶段（精神）的发展过程，每个发展阶段都有其独特的特点和外在表征。教育家精神成长的潜在规律包括阶段性递进规律、内外因素交互作用规律、实践反思与理论提升相结合规律以及持续学习与自我更新规律。探明教育家精神的生成过程、发展阶段、外在表征，探究诸多因素是如何塑造和促进教育家精神形成和发展的内在机理，能为总结教育家精神形成的规律、涵育更多具有教育家精神的教师提供启示。
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和学新, 张禄成. 教育家精神的内在逻辑、践行机理及主要路径——基于教师自我修养的视角[J]. 教师教育学报,2024,11(06):52-62. DOI:10.13718/j.cnki.jsjy.2024.06.007.
学习、研究和阐发教育家精神的根本指向在于大力弘扬教育家精神，引领每个教师切实地践行教育家精神。教师践行教育家精神是教育家精神由整体到群体、由群体再到个体的落实与转换，是教师个体通过自我修养不断提升自身教育境界的过程。教师加强自我修养是其践行教育家精神的重要依托。教师践行教育家精神的主要路径在于：正心立志，以家国情怀和弘道追求涵养自我；躬行践履，在创造性的教育实践与研究中提升境界；自我省思，在读书与写作中启智增慧；择善而从，在多维视角与交往互动中持续完善自我。
刘骥, 贾影. 新生代师范生建构的教育家精神群像——基于认知闭合理论的Q分析[J]. 教育发展研究, 2024,44(20):44-52.DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2024.20.005.
师范生如何赓续与弘扬教育家精神对高质量教师队伍建设有着深远影响。基于认知闭合理论框架，对75名师范生的主观态度进行Q分析，以透视其建构的教育家精神群像。剖析共识语句发现，教育报国是教育家精神的主旋律，已深深融入师范生的群像中。考察差异语句表明，群体价值观形成是系统工程，尚存广阔空间；精神内化与发展具有长期性，贯穿人生历程；群像中个体认知异质性显著，需分层分类培育。
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周永新, 钟云华, 李杨铭. 面向2035的师范生供需趋势预测——基于系统动力学模型的分析[J]. 人民大学教育学刊, 2024,(06):61-76.
论文通过构建系统动力学仿真模型，对师范生2004—2035年供需关系进行模拟分析。研究发现，在供过于求及基础教育教师需求持续下降的情况下，教育培训行业曾为稳定师范生就业需求起过一定的作用；“双减”过后，如果师范生供给规模继续保持过去的增长趋势、维持现有状况不变、或参照需求端下降趋势逐年递减，师范生就业供过于求的状况都将极度恶化，不可持续；而如果对现有师范生供给规模减半、并参照需求端的下降逐年递减，才有可能将失衡的师范生就业供需关系控制在一定范围内。研究建议教育统计部门可考虑进一步公布初高中阶段分学科的教师数以供参考；国家教育行政部门应从加强对教师供需关系的宏观规划；教师培养机构和考生家长应更加理性面对教师行业的远景。
李阳杰, 龙宝新. 教师教育中“教”与“学”的割裂及其数字化治理[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2024(4):55-60.
“教”与“学”的关系是教师教育领域中的重要理论问题。当前，鼓吹割裂“教”与“学”的“聪明人神话”广泛地存在于教师教育实践中。这显著地影响教师的专业发展，有悖于兼顾技术性与反思性的教师教育应然取向。教师教育的标准化逻辑、“优绩主义”价值观、片面的教师教育评价是引发“教”“学”分离的直接因素，技术理性主义教师教育观则是深层因素。数字化为重构“教”与“学”带来新契机。我们应构建智能化与数字化的教师教育助推系统，基于数字画像拓展教师教育价值空间，在数据赋能的基础上构建以“学”为中心的教师教育表现性评价，以数字化助推教师教育高质量发展。
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张佳伟, 刘雨青. 学做教师：教育实习期间师范生情感劳动的质性研究[J]. 教育发展研究, 2024,44(17):75-84.DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2024.17.013.
情感劳动是师范生教育实习期间的重要实践。在一般机制模型中，情感劳动包含情感线索、调节过程、结果。基于情感劳动一般机制模型，运用观察和访谈等研究方法收集实证研究资料，以11位师范生为研究对象，考察师范生情感劳动的实践过程。研究发现，师范生在情感劳动实践中“学做教师”。在动因上，情感劳动实践来源于需要的情感、感受的情感、表现的情感之间的张力。在调节过程上，师范生经历了扮演教师、理解教师、走向教师的情感劳动实践过程，整合了专业的情感面向、内化的情感规范和自然的情感表达；并在情感劳动实践中“整饰情感”，掌握了前情调节策略和反应调节策略英国找小姐。在结果上，师范生对情感劳动实践进行了意义建构，赋予了其推动个人发展、促进学生成长的价值。整体而言，师范生的情感劳动受到了社会文化因素、组织因素、个人因素组成的“关系丛”的影响。
李阳杰. “数字形式主义”及其批判：数字时代教师育人能力发展的案例研究[J]. 教师教育学报, 2024,11(06):82-90. DOI:10.13718/j.cnki.jsjy.2024.06.010.
教师育人能力关乎“立德树人”根本任务的落实，数字时代的到来为此类亟须提升的能力提供了赋能机遇。在活动理论的指引下，采用案例研究方法探究数字环境中教师育人能力发展的过程与结果，发现教师仅采用语音叙事、聊天记录分享等方式进行非系统性的经验交流，由于其处于封闭环境，学习过程缺乏有效的数字监督，导致教师的育人认知僵化。究其实质，趋向“行政”而非“专业”的数字化使线上教师育人能力发展活动趋向“数字形式主义”,由此衍生出教师发展需求被忽视、政策的“象征性执行”等问题。为此，数字时代教师育人能力发展应将“育人为本的数字化”作为支撑理念，据此构建遵循育人逻辑的教师发展数字督导体系。
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沈越. 人工智能时代英国教师教育体系发展[J]. 继续教育研究,2025,(01):22-29.
教育强国，教师是基础。人工智能的出现，对教师职业未来发展提出了一些疑问。英国作为人工智能发展较快、教师教育体系较为完整的国家，分析其人工智能时代教师教育体系发展较为成功的原因主要包括拥有完善规范的教师教育体系、持续可靠的组织部门支持和优秀多元的社会机构参与；以国际比较的视野探究人工智能时代要求教师需要提高多元的教育教学能力、演绎多样的教师身份角色、培养扎实的人工智能素养；借鉴英国经验，以促进我国人工智能时代教师成长为目标，从“加强顶层设计，建立健全教师教育培养体系”“促进多方参与，助力教师人工智能素质培养”“强调人机协同，促进教师能力全面专业发展”等三个方面出发，为提高我国人工智能时代教师教育体系良好发展提供参考性建议。
雷励华, 陆盈莹, 罗艳石. 智能时代人工智能何以助力教师队伍建设[J]. 教育信息化, 2024,30(08):84-94.
人工智能教育应用为深化教师队伍建设提供新的方法手段。针对如何应用人工智能助力教师队伍建设问题，采用内容分析法对国内122篇CSSCI期刊文献进行分析。研究发现，人工智能对于教师队伍建设的赋能价值不断得到认可，当前该领域的研究主要集中在人工智能时代人类教师职业身份反思、人工智能促进教师专业特质重构探讨、人工智能赋能教师专业成长机制探究、人工智能助力课堂教学变革探索等方面。但研究议题尚未响应国家建设高质量教师队伍、构建高质量教育支撑体系的战略部署；研究视角局限于教育学领域；研究方法以理论思辨为主，缺乏实证分析。人工智能对教师队伍建设与课堂教学改革价值没有充分体现，缺乏可供借鉴的经验做法。结合当前研究与实践现状、教育改革与教师队伍建设最新动向以及人工智能的未来发展趋势，以高质量发展目标为引领，以人类发展生态学理论为指导，从研究重心、研究视角、研究范式等方面对该领域后续研究进行展望，提出人工智能时代高质量、生态化与证据导向的教师队伍建设研究价值取向。
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ScienceTeacher Perceptions of the State of Knowledge and Education at the Advent ofGenerative Artificial Intelligence Popularity[J]. Science & Education,2024:1-13. ://doi.org/10.1007/s11191-024-00534-y
The purposeof this study was to gauge the attitudes towards artificial intelligence (AI)use in the science classroom by science teachers at the start of generative AIchatbot popularity (March 2023). The lens of distributed cognition afforded anopportunity to gather thoughts, opinions, and perceptions from 24 secondaryscience educators as well as three AI chatbots. Purposeful sampling was used toform the initial science educator focus groups, and both human and AIparticipants individually responded to an attitudes survey as well as an epistemiccognition questionnaire over a 2-week period. In addition to participating inthe study, AI—specifically OpenAI’s ChatGPT—was used to create two of the threesurvey instruments and served as an analysis tool for the qualitative resultsof this mixed-methods study. Results from the qualitative data suggest thatsecondary science educators are cautiously optimistic about the inclusion of AIin the classroom; however, there is a need to modify teacher preparation toincorporate AI training. Further, ethical concerns were identified aboutplagiarism, knowledge generation, and what constitutes original thinking withAI use. A one-way ANOVA revealed that there was a significant effect of subjecttaught on attitudes towards AI in the classroom p < 0.05 level for the fourconditions: F(3, 23) = 6.743, p = .002. The partial eta squared of 0.47indicates a large effect size with practical significance. This study serves asan artifact of knowledge about knowledge at the beginning of a technologicalrevolution.
Michos K.,Cantieni A., Schmid R., et al. Examining the relationship between internshipexperiences, teaching enthusiasm, and teacher self-efficacy when using a mobileportfolio app [J]. Teaching and Teacher Education, 2022 (109): 1-13. ://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103570.
Teachinginternships constitute a core part of teacher education. However, it is unclearhow internship experiences can be enhanced with digital technologies to fosterteacher professional development. In two experimental studies, we examined therelationship between internship experiences, the development of teachingenthusiasm and teacher self-efficacy when using a mobile portfolio app duringteaching internships. Results show a positive effect of internship experienceson teaching enthusiasm and self-efficacy. However, the use of the mobile appincreased teaching enthusiasm only when student teachers worked with theirmentors. These results contribute to the relationship between mobile-enhancedinternship experiences and teacher effectiveness factors.
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Chaaban Y. A scientometric study of pre-serviceteacher preparation for educational equity and social justice [J]. TeachingEducation, 2024:1-28.://doi.org/10.1080/10476210.2024.2432891
Scientometric analysis of the literature onpre-service teacher preparation for educational equity and social justice wasconducted. A systematic search in three databases was performed forpublications spanning 1993–2024, retrieving 5,933 studies, which were analyzedusing advanced software tools. In Phase One, three main clusters wereidentified in the literature, including: (1) social justice and teacherpreparation, (2) inclusive education and special education, and (3) teachingpractices and professional development. Further analyses identified clusters ofthemes including: inclusive education, pre-service teacher education,preservice teacher, teacher education, critiquing teacher preparation research,and preparing teachers. In Phase Two, a content analysis of the 10 most citedpublications (N = 21) across the three databases was conducted. Five thematicclusters were identified, which mostly corroborated the scientometric resultsand provided a prehensive understanding of the literature underinvestigation. Implications for teacher preparation in promoting social justiceand equitable educational opportunities are discussed.
Bufalino G.Cultivating kindness and emotional care: a transformative teacher trainingprogramme in Sicily [J]. Journal of Education for Teaching, 2024:1-4. DOI:10.1080/02607476.2024.2439282.
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2022年高等教育（本科）国家级教学成果二等奖
成果完成者：马俊，冶成福，武启云，韩芳，张淑敏，吴用，周晖，赵海兴，刘德铭，陈桂秀，铁生兰，袁亚丽，柯丽萍，崔月香，张永涛
单位：青海师范大学
2022年高等教育（本科）国家级教学成果二等奖
成果完成者：季浏，董翠香，汪晓赞，陈海涛，李世昌，李琳，孙有平，尹志华，杨阳，马德浩，孙洁丽，张震，李富刚，刘桦楠
单位：华东师范大学
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2025年第1期
第3卷第1期•总第16期
2025年1月13日发布
编辑：沈其娟、白益民 排版：沈其娟
初审：白益民复审：沈其娟
上海师范大学高等教育研究所
200234上海市桂林路100号
徐汇校区西部计算中心2楼
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